PROLETARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E O NOTÓRIO
SABER: DESAFIOS E ENTRAVES PARA O RESGATE DA VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR
Belchior Ribeiro Leite[1]
Daniel Alves da Silva[2]
Resumo
Busca compreender os impactos do notório saber nos
processos de precarização do trabalho docente, a partir das transformações do
mundo do trabalho e a consequente desvalorização da condição do trabalhador.
Caracteriza as categorias proletarização, precarização e notório saber
considerando as relações que estabelecem entre si. Explicita algumas razões que
explicam os motivos que levam o notório saber a ser um componente importante do
processo de precarização do trabalho docente e indica alguns pressupostos
filosóficos para sua defesa como instrumento a serviço do ensino profissional.
Conclui que a desvalorização do trabalho não acomete apenas os trabalhadores da
educação e que o notório saber, tendo sido apropriado por forças conservadoras,
tem sido utilizado para relativizar a importância da formação específica dos
professores.
Palavras
chave: Trabalho docente, proletarização, precarização, notório saber.
Abstract
This article seeks to understand the
impacts of the notorious knowledge in the precarious processes of teaching
work, from the transformations of the world of work and the consequent
devaluation of the worker condition. It characterizes the categories
proletarianization, precariousness and notorious knowing considering the
relations that they establish among themselves. It explains some reasons that
explain the reasons that lead the notorious knowledge to be an important
component of the precarious process of teaching work and points out some
philosophical assumptions for its defense as an instrument in the service of
vocational education. It concludes that the devaluation of work does not only
affect education workers and that the notorious knowledge, having been appropriated
by conservative forces, has been used to relativize the importance of specific
teacher education
Keywords: Teaching work, proletarization,
precariousness, notorious knowledge.
Este artigo pretende, a partir de
estudos bibliográficos, refletir sobre a precarização e a proletarização do
trabalho, especialmente do trabalho docente, e os impactos que o notório saber
trouxe para esse processo a partir da sua admissão prevista na reforma do
ensino médio, em específico na educação profissional e tecnológica, por meio da
Lei nº13.415/2017.
Para alcançar tal objetivo
buscou-se caracterizar e definir os conceitos de notório saber, precarização e
proletarização, bem como entender como o trabalho docente se constitui ou não
como profissão.
Entendendo o trabalho docente
como profissão, analisou-se a atual legislação no tocante ao notório saber, de
modo a perceber como esta se manifesta e influencia na sua possível
desqualificação, entendida como a falta de exigência de formação específica
para o exercício da docência na EPT.
Nesse sentido, o estudo perfez
uma construção histórica da docência como profissão, visto que só a partir
desta identificação se torna possível pensar na precarização e proletarização
da atividade do professor e na forma como a admissão de profissionais com
notório saber influencia em sua precarização e proletarização. Para tanto
buscaremos identificar ações de regulamentação desta atuação pelos sistemas
públicos de ensino.
O mundo
do trabalho vem passando por inúmeras transformações nas últimas décadas,
especificamente a partir da década de 1990, em decorrência das mudanças
estruturais do capitalismo, dentre as quais as políticas neoliberais e a
globalização. Pode-se dizer que houve crescimento em alguns setores, porém,
retração em outros. Em áreas industriais:
[...] tendências evidenciam uma nítida redução do
trabalho fabril, industrial, manual, especialmente em países de capitalismo
mais avançado, quer em decorrência do quadro recessivo, quer em função da
automação, da robótica e da microeletrônica, gerando uma monumental taxa de
desemprego estrutural. (ANTUNES, 2015, p. 64).
Ao mesmo
tempo em que algumas modalidades de trabalho vão reduzindo ou até mesmo sendo
extintas, outras estão em crescimento e outras sendo criadas. Concomitante a
essas modificações, as condições de trabalho também vão se transformando e os
processos de precarização assumindo novos e mais sofisticados contornos,
conforme assegura o mesmo autor:
Paralelamente a essa tendência, há outra
extremamente significativa, dada pela subproletarização do trabalho, presentes
nas formas de trabalho precário, parcial, temporário, subcontratado,
“terceirizado”, vinculados à “economia informal”, entre tantas modalidades
existentes. (ANTUNES, 2015, p. 64).
Os
diversos segmentos da sociedade sofrem com os reflexos destas transformações do
mundo do trabalho. Com o universo educacional não tem sido muito diferente. A
precarização, a proletarização, bem como o notório saber, vêm fazendo parte
deste universo. A forma do professor lidar com o cotidiano escolar tem sido
diferente, uma vez que as condições de trabalho impostas têm ocasionado
mudanças significativamente negativas. As reformas educacionais aliadas a esse
novo cenário de metamorfoses do mundo do trabalho têm causado impacto
desfavorável ao professor, sobretudo no que tange à sua valorização
profissional.
O termo
precarização do trabalho docente, conforme esclarecem Carvalho e Wonsik (2013,
p.11), começou a ser analisado a partir da década de 1970, portanto, ainda é
recente no meio educacional. Tem vinculação com competitividade, fragilização,
flexibilização, condições de trabalho, perda de autonomia, ausência de apoio à
qualificação, valorização do saber da experiência em detrimento do saber
pedagógico, dentre inúmeras outras caracterizações. Como consequência desse
processo, observa-se a presença de sofrimento, adoecimento, desistência,
cansaço excessivo, conflitos e perda de controle do próprio trabalho.
Um fator
que têm contribuído fortemente para a precarização do trabalho docente nas
escolas, sobretudo nas públicas, é a questão da desprofissionalização. A tarefa
de educar tem se tornado cada dia mais complexa e carregada de
responsabilidades. Nesse processo de esvaziamento da profissionalidade docente
o professor tem visto sua identidade profissional abalada e convivido com a
ideia de que ensinar não é mais um trabalho reconhecido. Nessa perspectiva,
Oliveira (2004, p. 1132) enumera alguns aspectos que contribuem para essa
precarização:
O professor, diante das variadas
funções que a escola pública assume, tem de responder a exigências que estão
além de sua formação. Muitas vezes esses profissionais são obrigados a
desempenhar funções de agente público, assistente social, enfermeiro,
psicólogo, entre outras. Tais exigências contribuem para um sentimento de
desprofissionalização, de perda de identidade profissional, da constatação de
que ensinar às vezes não é o mais importante. Essa situação é ainda mais
reforçada pelas estratégias de gestão, que apelam ao comunitarismo e
voluntariado, na promoção de uma educação para todos. Neste contexto é que se
identifica um processo de desqualificação e desvalorização sofrido pelos
professores. (OLIVEIRA, 2004, p.1132)
Figueiredo
(2017, p. 289) conceitua proletarização como um processo desigual em que um
grupo de trabalhadores perde o controle sobre seus meios de produção, a
finalidade de seu trabalho e a organização de suas atividades. Para este autor,
o professor perdeu ao longo do tempo seu poder de decisão para o resultado de
seu trabalho, pois já vem tudo pronto de cima para baixo, de forma autoritária,
sem a participação do mesmo nas decisões curriculares. Tudo isso provoca a
diminuição da autonomia do professor, caracterizando-o como um executor das
políticas educacionais, similar ao trabalho do operário fabril, o que
entendemos como proletarização docente. Esse mesmo autor afirma ainda, que o
professor, um dos maiores protagonistas do processo educacional, tem passado
nas últimas décadas por situações que levam a sua proletarização. Ser membro do
proletariado significa não possuir o domínio do próprio ofício, enfrentar
sobrecarga de trabalho, condições desfavoráveis para o exercício da profissão,
falta de capacitação para lidar com inumeráveis demandas no cotidiano
educacional, desvalorização social da profissão, baixos salários, falta de
autonomia na construção de seu planejamento didático, sendo um mero reprodutor
de currículos anacrônicos, que são elaborados por profissionais que sequer
conhecem a realidade da sala de aula.
Ainda
sobre a proletarização do trabalho docente, Alves (2009, p. 31) traz a seguinte
afirmação:
A longa jornada de trabalho
racionalizado faz com que não consigam desligar-se de sua ocupação; o controle
do seu corpo é definido pela organização do trabalho, pelos movimentos de ir e
vir na sala de aula em diferentes turmas e turnos; após as aulas, há planejamento
e acompanhamento dos procedimentos desenvolvidos na escola; a sua valorização é
compensada mediante mais-trabalho, a rotina de atividade em sala de aula; e,
como não têm tempo para maiores aprofundamentos, como pensar sobre o sistema
educacional, conferem essas atribuições a outras pessoas (direção da escola e
governo). (ALVES, 2009, p. 31)
A desqualificação do trabalho
docente pelo processo de massificação dos membros do magistério é um fator
apresentado por Rêses (2012, p. 440) que deve ser considerado no processo de
proletarização do trabalho docente na contemporaneidade. Para este autor, o
aumento do número de professores, no século XX, também é responsável pela queda
de prestígio social e do poder de influência que os professores detinham e que
provocou também o desemprego e a defasagem salarial. Esses profissionais se
constituíram em agentes facilmente encontrados no mercado, devido à elevação do
elenco de possibilidades para a formação dos mesmos. Contrário ao que pensa
esse autor, a realidade nos leva a perceber que há falta de profissionais qualificados no
mercado, especialmente nas áreas de química, física, matemática e biologia.
As
reformas educacionais da atualidade muito têm colaborado para o processo de
proletarização do trabalho docente, em especial a reforma do ensino médio que
trouxe à tona a regulamentação do notório saber, foco principal deste trabalho.
Costa e Coutinho (2017, s/p.) definem o notório saber como: “a permissão para
que profissionais de outras profissões possam ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou a sua experiência profissional, nos cursos técnicos”.
Nesta
perspectiva, o notório saber surge numa tentativa de autorizar profissionais
bacharéis a trabalharem em áreas afins à sua formação no Ensino Médio,
especificamente no Ensino Médio Técnico – EPT, o que nada mais é que uma nova
forma de desvalorizar a profissão de professor, uma vez que permite que
profissionais sem a formação pedagógica necessária ministrem disciplinas. Nesse
sentido, esses profissionais irão fazer “bico” nas salas de aula, com pouca ou
nenhuma preocupação com a qualidade do ensino, pois esses profissionais não
passaram por uma formação pedagógica adequada. Ter conhecimento técnico não
pode ser suficiente para atuação em sala de aula pois para ensinar bem é
necessário conhecer os fundamentos dos processos didáticos que facilitam o
entendimento por parte do aprendente; é preciso adquirir os elementos
conceituais necessários para a reflexão sobre a função social da escola;é
fundamental possuir uma noção, ainda que panorâmica, sobre a legislação e a
literatura educacional com as concepções atuais sobre planejamento educacional,
avaliação da aprendizagem, inclusão educacional etc. Essa preparação
didático-pedagógico só acontece em cursos de licenciatura.
Ao se
mencionar o notório saber, o que se percebe é uma volta ao passado. Nesse
sentido, Costa e Coutinho (2017) afirmam que, em 1909, no governo do então
presidente Nilo Peçanha, foram criadas as Escolas de Aprendizes e Artífices. Os
professores dessas escolas eram os profissionais, os mestres e oficiais do
mercado. O objetivo era que esses instrutores “formassem os operários e contramestres,
ministrando-se o ensino prático e conhecimentos técnicos necessários aos
menores que pretendiam aprender um ofício”. Embora não se fale em notório
saber, esses professores recrutados do mercado de trabalho tinham seu saber
reconhecido, o que converge com a ideia do notório saber, da lei de reforma do
Ensino Médio.
2. Pressupostos filosóficos do notório saber: entre a
defesa e a condenação
Inicialmente,
é interessante resgatar a definição de notório saber que se difunde no senso
comum. De acordo com o dicionário online Dicio, define-se como o “título
atribuído aos professores ou aos pesquisadores que realizam trabalhos cuja
importância foi reconhecida”. Todavia, como aponta Santos (2017), existe uma
ausência de critérios uniformes para a validação desse conhecimento.
Ramos (2014), em “História e
Política da Educação Profissional”, ao discutir conceitos que são fundamentais
para o desenvolvimento das diretrizes e para a organização do desenvolvimento
curricular de um ensino profissional e tecnológico integral, elenca um ponto
que se aproxima da discussão de notório saber: o reconhecimento de saberes e a
certificação profissional. Como aponta a autora, o artigo 41 da LDB, prevê que
o conhecimento adquirido na EPT, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento para prosseguimento ou conclusão dos estudos.
Ademais, estabelece como responsável por esse processo a escola que o realiza
considerando equivalente aos componentes do currículo do curso ofertado e,
respeitando as diretrizes e normas dos respectivos sistemas de ensino.
Nesse sentido, a autora analisa esse
processo como um enorme desafio “para as instituições de ensino uma vez que
historicamente estas têm se distanciado das culturas dos trabalhadores [...]”
implicando, então, em uma investigação de “como os trabalhadores produzem suas
vidas, como se apropriam da linguagem do trabalho e como traduzem seus
conhecimentos” (RAMOS, 2015, p. 111). Ou seja, a construção dessa metodologia
de reconhecimento de saberes requer a compreensão de que a ação produtiva não
se limita a habilidade de realização de uma tarefa. Nesse sentido, a autora
conclui que para as instituições de educação profissional significa elaborar
instrumentos metodológicos de avaliação e validação de conhecimentos,
experiências e saberes, a partir da concepção do trabalho como princípio
educativo” (RAMOS, 2015, p. 112).
Ainda de acordo com Ramos (2015), na
perspectiva filosófica que deve ser assumida na EPT, trata-se de um processo
extremamente complexo, mas que permite a identificação de insuficiências
formativas que indicam o direcionamento dessa complementação e o prosseguimento
da formação desse trabalhador. Por fim, Ramos (2015) elucida princípios pelos
quais a certificação profissional precisa se guiar – legitimidade,
confiabilidade, validade e credibilidade – apontando para a necessidade de
“cooperação entre instituições de ensino, organismos governamentais e não
governamentais, empresas, representações de trabalhadores, entre outros, de
forma a desenvolver uma rede colaborativa”(RAMOS, 2015, p.113).
Nesse sentido, ao aproximar a discussão do reconhecimento do
notório para a formação de professores da EPT trazida pela Lei nº 13.415/2017 à
capacitação profissional abordada acima, percebe-se, primeiro, que o
reconhecimento de saberes externos às instituições de ensino formais são
fundamentais em uma perspectiva de EPT integral, que considera o trabalho como
princípio educativo; e, num segundo momento, percebe-se a complexidade da
elaboração de metodologias e critérios para esse processo. A autora elenca
diretrizes, currículos, conceitos, princípios que devem ser levados em conta
nesse processo, além da cooperação entre diversos órgãos e instituições,
perspectiva essa que nem de longe é considerada pela Lei nº 13.415/2017.
Ademais, ainda nesse sentido, é
fundamental entender outros dois pontos: primeiramente, como a ideia de notório
saber foi apropriada e utilizada historicamente no Brasil; e como as normas
jurídicas vão perdendo seu sentido original até o momento de sua efetivação
concreta.
Como aponta Santos (2017), existe
uma espécie de reencarnação da ideia de notório saber em diferentes momentos
históricos do país. Inicialmente, ainda no período colonial, com a expulsão dos
jesuítas do território no século XVII – até então responsáveis pela educação na
colônia – os Professores-Régios passam a exercer essa função, sendo contratados
para ministrar aulas avulsas. A estrutura dos antigos colégios jesuítas foi
praticamente dizimada, reduzindo a institucionalidade de ensino. Esses professores-régios
eram contratados através da submissão a um concurso no qual eram arguidos por
uma banca – Real Mesa Censória – na qual era analisada a trajetória
profissional e erudição dos professores dos candidatos, por avaliadores
considerados mais experientes e detentores de notório saber. Em segundo
momento, como segue o autor, a LDB/61 previu que a formação de boa parte do
pessoal das escolas rurais – orientadores, supervisores e professores – poderia
ser feita “em estabelecimentos que lhes prescrevem a integração no meio”
(BRASIL,1961), ou seja, o conceito de notório saber sobre outra denominação:
[...] é
possível afirmar com bastante segurança que a adoção deste critério para a
formação de professores no âmbito do ensino médio profissional, tal como está atualmente
disposto no Art. 61 da LDB (alterado pela Lei nº 13.415/2017), conecta o
ordenamento jurídico da Educação (que tem na LDB um de seus sustentáculos)|
muito mais à realidade dos anos de 1960 do que à atualidade do Século XXI,
abrindo inclusive espaço para que práticas como a adoção de concursos com os moldes
dos concursos de professores-régios sejam realizados pelos sistemas de ensino,
o que significaria um retrocesso ainda maior (SANTOS, 2017, p. 79).
O segundo ponto a ser abordado versa
sobre as relações entre Estado, legislação e políticas. Nisso, Santos (2017)
traz contribuições teóricas fundamentais para conectar a ideia de notório saber
da Lei nº 13.415/2017, com o contexto social e político no qual a proposta
surge. O autor denomina de “refração política” o movimento de sentido que
ocorre do texto legal até o momento de efetivação na realidade. A partir das
relações não harmônicas entre esses fatores, forças políticas realizam esse
desvio de sentido em direção a soluções retrógradas. Somada a essa definição, o
autor elenca o conceito de Campo tecido por Bordieu (2001), que é um espaço de
força detidas pelos agentes e que se traduzem nos volumes e estruturas de
capitais específico. Essas forças advêm do “Campo do Poder” que, por sua vez,
configura-se no “espaço social que congrega as frações dominantes, detentoras
de capitais condizentes com a estrutura do campo” (SANTOS, 2014, p. 971-972).
Sendo assim,
[...]
essas forças deformam a estrutura desse campo, convergindo-as para suas
posições ou fluxos de capitais e de agentes cujas características se assemelham
aos detentores das posições dominantes, ao mesmo tempo em que as regras e
normas sociais prevalentes no campo deles emana (SANTOS, 2014, p.971-972)
Realizando a conexão entre esses
conceitos e o período político conturbado pelo qual o Brasil passa, pelo menos
a partir do golpe institucional de 2016, no qual forças retrógradas e
conservadoras retomaram o direcionamento do país, colocando em prática uma
série de reformas que oneram a classe trabalhadora nos mais variados setores –
reforma da previdência, trabalhista, desarticulação do ensino superior público
– percebe-se que o notório saber previsto na Lei nº 13.415 tem um viés muito
mais mecanicista, utilitário e desarticulador em relação a formação de
professores da educação profissional e tecnológica do que uma visão semelhante
ao que nos traz Ramos (2015) à respeito da necessidade da criação de mecanismos
de certificação profissional. Reforça, em última instância, a divisão social do
trabalho, e a estruturação das escolas duais: uma voltada para a formação de
mão de obra capacitada, a outra, propedêutica, voltada para a ascensão aos
níveis superiores de ensino.
3. Razões que explicam a precarização do trabalho
docente, a partir do notório saber
Proletarização
do trabalho é um termo comumente relacionado ao proletariado, no sentido de
trabalho do operário, da fábrica, da produção de bens e produtos. também é um
termo que se encontra relacionado às profissões e profissionais organizados em
classes, sindicatos ou outras organizações. Destarte, para se falar em
proletarização do trabalho docente, faz-se necessário entendê-lo como profissão
e nesse sentido, Rêses (2012) aponta que não há consenso sobre o trabalho do
professor ser ou não uma profissão, na medida em que o mesmo não se enquadra
plenamente no controle do capital por ser um trabalho subjetivo e imaterial.
Citando
Perrenoud, Rêses nos diz que:
É neste
sentido da discussão da proletarização que se destaca a designação de
semiprofissão para os professores. Como destaca Perrenoud (1993), o magistério
não viria a ser uma profissão no sentido atribuído a atividades como a de
médicos, engenheiros, advogados. Em outros termos, seria impossível comparar o
magistério aos chamados “profissionais liberais”, pois o modo de agir do
docente se distancia substancialmente de toda forma de padronização. (RESES,
2012, pág. 428)
Como
crítica à consideração de que o trabalho docente seja uma semiprofissão,
recorre-se a Boudieu (1990;1991) com a ideia de que é preciso escapar dos
limites e da ambiguidade do termo “profissão” e assim o define:
Definir
um agente social como possuidor de uma profissão é reconhecer que este é
detentor de uma identidade socialmente dada por sua relação histórica com as
formas específicas de trabalho e não pelo “simples” exercício desta forma de
trabalho. Esta relação e a identidade daí proveniente é definida pela posição,
sempre relacionalmente constituída, em que o agente está situado em um campo
social, cuja existência é anterior ao seu ingresso neste. Para um agente social
estar legitimamente em um campo significa ter o poder de compartilhar de
habitus e padrões classificatórios do mundo, pertinentes à sua posição no
interior deste campo. (RESES, 2012, pág. 429)
Saviani
(1983), que em seus estudos se baseia em Marx para classificar o trabalho
docente como trabalho não material caracterizado “por uma atividade na qual
produção e consumo são concomitantes,” compara o trabalho do professor ao
trabalho do médico e do cantor. Neste sentido, reforça a ideia de que o
trabalho do professor relaciona-se a lógica capitalista de forma limitada.
Ainda
sobre a consideração do trabalho docente como profissão, Tardif e Lessard
(2007) definem a docência como “... uma forma particular de trabalho sobre o
humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu “objeto”
de trabalho que é justamente um outro ser humano, no modo fundamental da
interação humana.”
Tardif e
Lessard (2007) neste panorama, apresentam diversos aspectos que apontam para a
influência da organização do trabalho fabril ou de outras organizações do
capital na organização do trabalho do professor nas instituições de ensino, o
que podemos perceber no seguinte trecho:
Dentro da
escola, o trabalho escolar – ou seja, o conjunto de tarefas cumpridas pelos
agentes escolares, inclusive os alunos – é, ele próprio padronizado, dividido,
planificado e controlado. Os professores encontram-se integrados a uma
estrutura celular do trabalho (Lortie, 1975) sobre a qual se sobrepõe uma
burocracia impositiva (Johnson, 1990). (Tardif e Lessard, 2007, págs. 24 e 25)
Chamam a
atenção que em países como o Canadá, Estados Unidos, Brasil e Grã-Bretanha, a
evolução do ensino tem sido marcado pela introdução de controles burocráticos
na gestão do trabalho docente, atitudes prescritivas quanto ao currículo,
sistemas de medidas de eficiência, controle do tempo, entre outros.
No
Brasil, de acordo com Ferreira Júnior e Marisa Bittar (2006), as mudanças
trazidas pelas políticas educacionais da ditadura militar fizeram com que a
profissão docente se metamorfoseasse, resultando na proletarização - novo
perfil socioeconômico a que foram submetidos dos professores. As mudanças
abrangeram todos os níveis da educação, alterando suas características e se
baseando no tecnicismo; na expansão quantitativa do 1º e 2º grau, ao passo que
reduzia seu nível; cerceamento e combate às Universidades públicas e o
incentivo ao crescimento da iniciativa privada no ensino superior. Dentro disso,
as principais consequências sobre a categoria dos professores estaduais foram o
crescimento numérico e o arrocho salarial. Inaugurando, segundo Júnior e Bittar
(2006), o perfil dos professores no ensino básico: os proletários dos
profissionais liberais.
Os
autores apontam que antes, até a metade dos anos 1960, com a formação realizada
nas Escolas Normais, a profissão atraía jovens das classes médias abastadas,
principalmente mulheres. Para se ter uma ideia, em 1929, dos 23.808
matriculados no ensino pedagógico, apenas 3.401 eram homens. No entanto, no
período militar, vinculado a modernização das relações de produção
capitalistas, as orientações redirecionavam a educação propedêutica para uma
mais “realista”, voltada para a formação de técnico de nível médio. Duas leis
promoveram as reformas: a 5.540/1968 - reorganizou o ensino superior e
sua articulação com médio, e definiu que a formação dos professores de 2º grau
fosse em nível superior - e a 5.692/71, que reestruturou o primário e o ginásio
em ensino de 1º e 2º grau - o 1º englobou o ginásio e o primário, totalizando 8
anos de ensino fundamental obrigatório, enquanto o 2º abarcou os 3 anos do
colegial (JÚNIOR; BITTAR, 2006).
Com as
reformas, como refletem Júnior e Bittar (2006), os cursos de licenciatura curta
das faculdades privadas noturnas substituíram a pequena elite intelectual das
escolas públicas existentes. A expansão quantitativa do ensino obrigatório
gerou uma formação aligeirada dos educadores. Esse crescimento quantitativo,
somado a formação acelerada dos docentes, mais o arrocho salarial a que foram
submetidos, geraram a deterioração de vida e de trabalho dos professores do
ensino básico. Ou seja, o processo de proletarização do professorado brasileiro
está intimamente associado à precarização da categoria.
Ademais,
os autores ainda salientam que processo de democratização não foi suficiente
para retomar o crescimento econômico e muito menos para instituir uma política
de redistribuição de renda, situando-se como avanço apenas no campo político. A
subordinação da macroeconomia nacional aos ditames liberais do Consenso de
Washington agravou as condições de vida e de trabalho dos professores da
educação básica. Prova disso, é que os autores trazem relatos de professores do
Mato Grosso do Sul, São Paulo e Rio de Janeiro, da década de 1990, que revelam
o abandono da profissão pela impossibilidade de se manterem com o próprio
trabalho (JÚNIOR; BITTAR, 2006).
Sobre a década de 90 citamos ainda
que:
[...]na
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien na
Tailândia, os países em desenvolvimento tiveram que pensar em estratégias de
elevação do nível de atendimento às populações, sem aumentar os investimentos.
Na América Latina, neste período, a educação dirigida à formação para o
trabalho e a educação orientada para a gestão, definiram que a fórmula para se
expandirem os sistemas de ensino de países populosos será buscada por meio de
gestão e financiamento, que vão desde a focalização das políticas públicas
educacionais ao apelo ao voluntarismo e ao comunitarismo. O modelo de gestão
escolar, será na combinação de formas de planejamento e controle social de
políticas associado à descentralização administrativa, com recursos da própria
comunidade assistida e de parcerias (OLIVEIRA, 2004, p. 1130).
Sendo
assim, o trabalho docente compreende também agora o gerenciamento da escola, do
planejamento, à elaboração de projetos, passando pela discussão do currículo e
da avaliação.
Enguita
(1991) afirma que a docência estava ante uma ambiguidade entre o
profissionalismo e a proletarização. O autor chama a atenção para o fato de que
a profissionalização não é sinônimo de capacitação, qualificação, conhecimento,
formação, mas a “expressão de uma posição social, de relações sociais de
produção e de processo de trabalho”. Sendo assim a discussão segundo o autor está
relacionada à busca de uma autoproteção dos professores por meio da luta da
profissionalização, da proletarização, que se contrapunha à profissionalização
como condição de preservação profissional.
Segundo
Oliveira (2001) a gestão democrática é caracterizada pelo aumento da
participação comunitária na escola, nos processos de decisão. A autora menciona
ainda o engajamento dos professores e da comunidade no planejamento,
fiscalização e execução de propostas para a educação torna-se uma
característica deste modelo de gestão escolar. Esta característica se torna
ambígua, pois ao mesmo tempo que é entendida como forma democrática de acesso e
participação decisória na escola, também contribui para a perda profissional
dos docentes sobre determinados aspectos.
Um
exemplo é a dificuldade em se pautarem discussões sobre conteúdos pedagógicos e
práticas de avaliação nos colegiados escolares em que estão envolvidos alunos e
pais. A ideia de que o que se faz na escola não é assunto de especialista as
constantes campanhas em defesa da escola pública que apelam para o voluntariado
contribuem para um sentimento generalizado de que o profissionalismo não é o
mais importante no contexto escolar (OLIVEIRA, 2004, p 1127).
As
mudanças ocorridas nas relações de trabalho e emprego têm sido caracterizadas,
na atualidade, pela ameaça de um fenômeno considerado por (COSTA 1995; SHIROMA
2003) como uma precarização das relações de trabalho. Sendo assim Oliveira
(2004) cita que o processo de precarização do trabalho decorre da constatação
de que é possível o crescimento econômico sem a ampliação do número de
empregos, o que tem contribuído para o acirramento das desigualdades sociais
neste começo de século. A autora cita ainda que em razão disso, o desemprego
passou a ser uma preocupação crescente nos últimos anos. Da mesma maneira,
apresenta-se como questão preocupante o aparecimento de novas formas de
ocupação que têm provocado maior segmentação do mercado de trabalho, implicando
um processo de exclusão, muito mais do que de integração social (POCHMANN,
1999. p 12).
Segundo
Oliveira (2004) mudanças na visão da organização escolar, exigem uma adaptação
no perfil dos docentes e no domínio por parte deles de novas competências e
funções. A autora cita ainda que a pedagogia de projetos, a transversalidade
dos currículos, as avaliações formativas, enfim, são muitas as novas exigências
a que esses profissionais se vêem forçados a responder.
Na
realidade, aquela escola tradicional, transmissiva, autoritária, verticalizada,
extremamente burocrática, mudou. Valores como autonomia, participação e
democratização foram assimilados e reinterpretados por diferentes
administrações públicas, substantivados em procedimentos normativos que
modificaram substancialmente o trabalho escolar. O trabalho pedagógico foi
reestruturado, tais transformações, sem as adequações necessárias, parecem
implicar processos e precarização do trabalho docente(OLIVEIRA 2004, pág. 1140).
Uma
importante expressão de precarização se manifesta na relação direta entre
empregabilidade e trabalho docente. O aumento dos temporários nas redes
públicas de ensino, em número quase idêntico ao número de trabalhadores
efetivos, a perda salarial, a inadequação ou mesmo ausência, em alguns casos,
de planos de cargos e salários, a perda de garantias trabalhistas e
previdenciárias oriundas dos processos de reforma do Aparelho de Estado têm
tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego
no magistério público (OLIVEIRA, 2004, p. 1140).
Tardif e Lessard (2007) apontam que
a própria estrutura e organização das escolas se prestam pouco a uma séria
profissionalização do ofício da docência.
Fechados
em suas classes, os professores não têm nenhum controle sobre o que acontece
fora delas; eles privilegiam, consequentemente, práticas marcadas pelo
individualismo, ausência de colegialidade, o recurso a experiência pessoal como
critério de competência, etc. Em suma, longe de estar se profissionalizando,
constata-se que esses diferentes fatos levantam fundo toda a questão da
proletarização do trabalho docente ou, a menos, da transformação de grupos de
professores em equipes de executivos que não tem nenhum vínculo com as decisões
que os afetam. (TARDIF; LESSARD, 2007, pág. 27)
Os autores dizem ainda ser
importante ligar a profissionalização do ensino à perspectiva mais ampla do
trabalho docente “porque a profissionalização coloca concretamente o problema
do poder na organização escolar e docente”.E acrescentam:
Uma
profissão, no fundo, não é outra coisa senão um grupo de trabalhadores que
conseguiu controlar (mais ou menos completamente, mas nunca totalmente) seu
próprio campo de trabalho e o acesso a ele através de uma formação superior, e
que possui uma certa autoridade sobre a execução de suas tarefas e os
conhecimentos necessários à sua realização. (TARDIF; LESSARD, 2007, pág. 27)
Nesse
sentido, entendemos que a profissão docente passa sim por um processo de
precarização e proletarização do seu trabalho. Porém, para Saviani, citado por
Rêses, a influência e controle do capital sobre este é limitado e se dá apenas
em algumas esferas, o que se justifica na imaterialidade e subjetividade do
trabalho docente. Neste caso, talvez seja válida a máxima de que ao se fechar a
porta da sala de aula o professor torna-se o dono do seu fazer, ninguém pode
controlar o que acontece lá dentro.
O
objetivo deste trabalho foi refletir sobre a precarização e a proletarização do
trabalho, especialmente do trabalho docente, tendo como referência as
consequências trazidas pela proposta do notório saber a partir da sua admissão
prevista na reforma do ensino médio, em específico na educação profissional e
tecnológica, por meio da Lei nº 13.415/2017.
A
proletarização do trabalho não está restrita apenas aos trabalhadores da
educação, mas abrange profissionais de diferentes setores e tem se agravado nos
últimos anos em decorrência das profundas transformações nas relações de
trabalho. No campo da educação, além da relativização das conquistas que muito
fortaleciam a condição docente no trabalho educativo, como a importância da
participação dos professores nos processos decisórios, a formação inicial em
cursos de licenciatura, percebe-se um recrudescimento nos processos de
precarização de sua atuação, como a crescente desvalorização salarial e a
utilização do notório saber como forma de banalizar os conhecimentos
pedagógicos próprios da profissionalidade do trabalho do professor.
Importante
destacar que o notório saber, embora tenha sua legitimidade assegurada por
reforçar a necessidade de valorização dos conhecimentos que são construídos no
mundo do trabalho, tem sido, especialmente a partir da Lei. 13.415/2017,
apropriado por forças conservadoras do campo da educação para reforçar a ideia
de que o trabalho do professor pode ser desempenhado por qualquer pessoa que
detenha algum conhecimento específico, tornando, assim, a formação específica
dispensável.
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[1]Licenciado
em Normal Superior (UNIMONTES), Graduado em Física (FINOM),Pós-Graduado em Supervisão Escolar (UCAM) e
Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica (IFB).
[2]Licenciado
em Pedagogia (UNB), Pós-Graduado em Tecnologias de Educação à Distância (CBM) e
Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica (IFB).
[3]Graduado
em História (UNB) e Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica (IFB).
[4]Graduada
em Pedagogia pela UNIMONTES, Especialista em Docência do Ensino Superior pela
PUC/MG, Pedagoga no IFNMG e Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica
pelo IFB.
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