Disciplina: Práticas Educativas na Educação Profissional
e Tecnológica
Mestrando: Belchior Ribeiro Leite
Professores: Débora Leite
Silvano, Marcelo de Faria Salviano, Rosa Amélia Pereira da Silva e Veruska
Ribeiro Machado
DIÁRIO DE APRENDIZAGEM
Textos
base: Saberes e Incertezas sobre o currículo de José Gimeno
Sacristán e As Sequências Didáticas
e as Sequências de Conteúdo de Antoni Zabala.
Em meio a ininterruptos noticiários
sobre a pandemia do COVID-19, eu, aqui, em isolamento social e como um bom
passatempo, realizo leituras e reflexões acerca do currículo e das categorias
da prática educativa, respectivamente temas de autoria de José Gimeno Sacristán
e Antoni Zabala. Tais termos são de grande relevância para o
cenário educacional, o segundo é orientado pelo primeiro. Nesse caso, o
currículo possui o objetivo de atender as necessidades dos alunos e ao Projeto
Político Pedagógico da escola. Ele é de grande importância no processo de
aprendizado, pois é um elemento norteador do trabalho dos professores.
Inicialmente, principio minhas
reflexões sobre o termo currículo, do Livro Saberes e incertezas, escrito por
Sacristán que nasceu em Vilueña, uma pequena vila agrícola
de Zaragoza, na Espanha. Sacristán sempre pesquisou sobre a escola e seus
problemas educativos, mais especificamente o currículo, criticando, a listagem
de conteúdos obrigatórios. Ele que o currículo deve fornecer meios para que o
aluno se posicione em relação à sua cultura e à sociedade e que o professor
precisa ter consciência das teorias, valores e crenças que embasam a
organização curricular da escola, ou seja, do currículo oculto presente nas
práticas cotidianas.
O
conceito de currículo tem sua história e o seu surgimento converge com a
criação da escola nos moldes atuais, com alunos nas carteiras e professores em
salas de aula, lá por volta do século XII, na Europa. Embora o conceito mesmo
de currículo tenha sua origem no final do século XVI na Universidade de Leiden
(Holanda). Desde essa época, o currículo já organizava os conteúdos que o aluno
deve aprender numa escola, era utilizado para designar um plano estruturado de
estudos. Mas somente a partir da publicação da obra The Curriculum, de Franckin Bobbitt, publicada nos Estados Unidos
em 1918, o currículo firmou-se como campo de reflexões e de estudos.
Conforme
é apresentado por Sacristán, currículo deriva do latim, curriculum, que tem a mesma raiz que cursus e currere, e
significa a soma das honras que o cidadão ia acumulando no decorrer da vida. Em
nosso idioma, bifurca-se e assume dois sentidos: curriculum vitae, ou seja, os
conhecimentos e êxitos que o profissional vai adquirindo no decorrer da vida,
inclusive através das certificações e a carreira do estudante, e em outro
sentido, os conteúdos deste percurso, assim como a organização, aquilo que o
aluno deverá aprender e em que ordem deverá fazê-lo.
O termo
currículo, tema de meu projeto de pesquisa, é mencionado no início do referencial
teórico, como algo que configura um dos
mais importantes e complexos temas de estudo no âmbito educacional. Vai além da
mera seleção de conteúdos a serem trabalhados na escola, ele constitui um
elemento que traz impactos para o funcionamento da instituição escolar, pelo
seu caráter não só pedagógico como também político. Na seleção e organização do
conhecimento, o currículo expressa relações de poder que interferem e
transformam a vida das pessoas.
O autor
afirma que, através do currículo, seleciona-se o que vai ser ensinado, faz-se
um recorte, é um território demarcado e regrado. Essa seleção é organizada, e
por sua vez vai regular a prática educativa.
Agora, resta saber se o que vai ser recortado para ser ensinado
realmente irá atender aos interesses e às necessidades daqueles que irão
aprender. O pior é que existem interesses por trás dessa seleção de conteúdos. Esses
interesses irão atender à classe trabalhadora ou às demandas da burguesia?
Nesse território demarcado, prioriza-se o que vai ensinar. Nesse caso, Miguel
Arroyo, no Livro Currículo, território em disputa, diz que atualmente os conteúdos do currículo
aplicados nas salas de aula nem sempre interessam aos alunos. Estes alunos são,
geralmente, oriundos de famílias com inúmeras desestruturas familiares e
problemas diversos, tais como falta de emprego, drogas, preconceito, racismo,
dentre e outros; e a disputa ocorre porque esses problemas não entram nos
currículos escolares, porque não há tempo para eles. Segundo Arroyo, o
conhecimento transmitido nas escolas está com “data de validade vencida”, ou
seja, é necessário rever e inovar quais conteúdos farão parte do currículo. Ele
acrescenta, ainda, que, na realidade, não é tanto o currículo que está em
disputa, mas a docência, o trabalho, a liberdade criativa dos professores. Está
em disputa o conhecimento, a cultura e sua rica diversidade.
O texto
de Sacristán traz, em seu bojo, a ideia de que o currículo apresenta uma função
dupla que é organizadora e unificadora do ensino – aprendizagem, ou seja,
organiza o que vai ser ensinado e unifica os conteúdos que as redes de ensino
vão ensinar. Percebemos essa unificação
quando lemos a definição da BNCC, que é o documento definidor de conhecimentos
essenciais que todos os alunos da Educação Básica têm o direito de aprender. Nesse
sentido, ela serve como referência comum para todos os sistemas
de ensino e contribui para promover a equidade educacional de norte a sul do
país. Ela orienta, modela e também limita a autonomia dos professores na
seleção de conteúdos, estabelecendo aí um território em disputa.
A
realidade de nossas escolas brasileiras não é muito diferente das escolas da
Espanha, no que se refere ao poder regulador do currículo, a partir do qual o
mesmo, desde os primórdios o tempo, as modalidades e as práticas de ensino e
aprendizagem são regulados com regras e normas. No nosso caso, o tempo escolar
é dividido em níveis e modalidades, cada nível com uma quantidade de anos escolares,
com o controle do que vai ser ensinado
em cada ano, nível e etapa. O currículo
tem o papel decisivo de ordenar os conteúdos a ensinar; um poder regulador que
se somou à capacidade igualmente reguladora de outros conceitos, como o de classe
(turma), empregado para distinguir os alunos entre si e agrupá-los em
categorias que os definem e classifiquem. Esse poder regulador não é neutro, é cercado
por interesses mesmo conflituosos, uma vez que toda escolha pressupõe
deixar algo de lado, que, dentro das escolas, na formação dos estudantes, pode
ser do interesse particular de um determinado grupo. No nosso caso brasileiro, muitas vezes o currículo está simplesmente
serviço do capital e do trabalho e a formação humana fica de lado.
Em
qualquer nível de ensino, ao organizar o currículo, algumas indagações vêm à
tona: Que objetivos se pretende atingir? O que se quer ensinar? Por que se quer
ensinar? Como ensinar? Sabemos que respostas a essas indagações não são
neutras, estão imersas a relações de poder e o professor nem sempre dispõe de
autonomia para repassar os conhecimentos de acordo com as
necessidades sociais do grupo com o qual trabalha, pois tem um currículo prescrito a seguir. Esse tipo de currículo, por
tradição é pensado fora das especificidades das salas de aula, por
profissionais que sequer entraram numa sala de aula enquanto professor.
O
professor, ao colocar em prática o planejamento por meio do currículo real,
deve possuir autonomia. Nesse processo, pode haver muitas
modificações, que não são necessariamente ruins, pelo contrário, o conhecimento
institucional (prescrito) quando vivenciado (currículo real) nos dá
oportunidades de gerar novos conhecimentos, possui assim um saber significativo.
Este saber, baseado na teoria da aprendizagem significativa, de Ausubel, parte
do princípio construtivista, no qual o professor, por meio de sua prática
pedagógica, identifica os conhecimentos prévios dos alunos. A partir dessa identificação, ensina de
acordo, para que os novos conhecimentos se relacionem com os aqueles já
existentes na estrutura cognitiva do aluno, ocorrendo assim uma aprendizagem
significativa.
É
importante mencionar o currículo oculto, também objeto de reflexão do autor em
tela. Na realidade, o currículo oculto não faz parte do currículo
prescrito nem real, mas que contribui para as aprendizagens sociais relevantes,
o que se aprende nesse currículo são atitudes comportamentos valores e
orientações. Acontece lá na sala de aula, na interação do professor com os
alunos, não é planejado pelo fato de suas ações serem tácitas e incidentais. Do
meu ponto de visto, acho que o professor deve possuir conhecimentos suficientes
para lidar com esse tipo de currículo, além de deter sensibilidade e controle
emocional para intervir em situações imprevistas. O papel do professor é
fundamental neste sentido, por ter como principal motivação conduzir o aluno ao
processo pedagógico considerando que este aluno já traz um conjunto de saberes.
O currículo é, portanto, instrumento orientador do desenvolvimento da educação
em determinado contexto social. Neste processo, percebo que nenhum currículo é
ingênuo, uma vez que a elaboração deste é revestida dos ideais e concepções de
sujeito que a escola defende e dos agentes que a compõem.
A
propósito, continuando a escrita de meu diário de aprendizagem, trago para
reflexão as práticas educativas, propostas por Antoni Zabala, pedagogo
espanhol. Ao refletir sobre as propostas metodológicas deste autor, permite estabelecer as relações entre as idéias do
mesmo e o currículo, que não só seleciona os conteúdos a serem ensinados como
também orienta a forma de como esses conteúdos são ensinados.
Enquanto
professor, sou sabedor que a ordem e a forma que os conteúdos são ensinados tem
grande influência no desempenho da aprendizagem dos alunos. Tão importante
dominar os conteúdos que serão ensinados, é saber a forma como os alunos melhor
aprendem. Nesse sentido, as sequências didáticas (práticas educativas propostas
pelo autor) e as suas fases é uma metodologia que enriquece o trabalho do
professor e promove uma aprendizagem significativa por parte do aluno. O autor
define sequências didáticas como um conjunto ordenado de atividades
estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo educacional em
relação a um conteúdo concreto. Portanto, ao planejar uma atividade como esta,
o essencial é conhecer bem os alunos,
seus níveis de conhecimentos, ou seja, identificar seus conhecimentos
prévios para poder planejar uma
sequência didática que esteja à altura dos conhecimentos deles.
Após
analisar as quatro unidades didáticas presentes no texto e também as reflexões
das aulas desde o início do mestrado, fica evidente que, para uma aula bem
planejada, uma vez identificada as sequências de conteúdo, o passo seguinte
consiste em relacionar os conteúdos
entre si, os factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais e que não podem ser indissociados um do outro. Podemos
trabalhar todos eles de maneira a compreender como funcionam, e posteriormente,
incluí-los em definitivo aos nossos saberes. Zabala aborda a tipologia de conteúdos da seguinte forma: os conteúdos factuais englobam o
conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares; os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa de capacidades
intelectuais para operar símbolos, imagens, ideias e representações que permitam
organizar as realidades; os conteúdos
procedimentais referem-se ao saber fazer com que os alunos constroem
instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtém e os
processos que colocam em ação para atingir as metas que se propõem; e os conteúdos atitudinais referem-se à
formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, visando à
intervenção do aluno em sua realidade.
Os conteúdos
atitudinais fazem parte do currículo oculto da escola. As considerações destes
conteúdos exigem que se deem uma atenção especial à série de medidas que se
toma na escola e nunca foi objeto dos planos de ensino. No entanto, a
manifestação explícita dos conteúdos em geral implícitos, e a reflexão geral
dos professores e de todos, bem como os alunos, é algo primordial para a
formação humana dos sujeitos.
O autor afirma que não basta trabalhar os
conteúdos de acordo com as tipologias, é necessário saber que eles estão
associados. Isto quer dizer que, quando trabalhamos com essas tipologias,
estamos trabalhando com fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse caso,
é importante conhecer e entender todas as tipologias e trabalhar contemplando
todas elas para que o educando possa receber uma formação integral.
Zabala
menciona que a prática educativa por meio de sequências didáticas, favorece um
maior grau de significância das aprendizagens e que os professores prestem
atenção à diversidade. Nesse sentido, ele defende uma concepção construtivista
de produção de aprendizagens validadas empiricamente, utilizando teorias de
Vigotski, como a zona de desenvolvimento proximal, a aprendizagem significativa
de Ausubel, a abordagem humanística de Carl Rogers e as pedagogias de Paulo
Freire. Segundo o autor, a aprendizagem é uma construção pessoal que cada aluno
realiza graças à ajuda que recebe de outras pessoas.
Um currículo
que priorize uma formação integral do sujeito, independente de sua neutralidade
e/ou poder regulador, é aquele que, na organização de suas práticas educativas,
especificamente no planejamento em uma sequência didática, utiliza como
requisitos básicos no desenvolvimento da aula: sondagem dos conhecimentos
prévios dos alunos; os novos conteúdos possuam significância e funcionalidades;
os conteúdos sejam adequados ao nível de desenvolvimento dos alunos; criação de
zonas de desenvolvimento proximal e intervir; provocação um conflito cognitivo
e promovam e a atividade mental do aluno; promovam uma atitude favorável, ou
seja, motivadoras em relação à aprendizagem dos novos conteúdos; que estimulem
à auto-estima e o autoconceito em relação à aprendizagem que se propõe; que
ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender.
Um currículo assim organizado, sem dúvida proporcionará uma aprendizagem significativa.
Levando-se
em conta o que foi observado e a reflexão realizada nestes dois textos, de
autoria de renomados pesquisadores, como Sacristán e Zabala, é obvio que o
currículo não se resume a uma lista de conteúdos, ou simplesmente a uma grade curricular.
Conforme Miguel Arroyo, quando falamos em grades, logo vem à nossa mente, a
metáfora de grades de prisão, ou seja, o
que está dentro não sai e o que está fora não entra. O termo currículo,
em um sentido mais amplo, envolve além da listagem de conteúdos, um conjunto de
discursos, documentos, histórias e práticas que imprimem identidades nos
indivíduos envolvidos no processo escola. Fazem parte do currículo também as
práticas educativas, que, como exemplo, temos as sequências didáticas e de conteúdo,
que se bem trabalhadas, seguindo as tipologia de conteúdos, na concepção
construtivista, teremos um processo de ensino e aprendizagem significativo e de
qualidade a nossos alunos.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
ARROYO,
Miguel G. Currículo, Território em Disputa. 5. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
Acesso em: 25 de março de 2020.
SACRISTÁN, José Gimeno. A função aberta da obra e seu
conteúdo. In: SACRISTÁN, J. G. (Org.). Saberes e
incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
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