APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
NO DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES LEITORAS
LEITE, Belchior Ribeiro[1]
ALVES, Ursulina Ataíde[2]
Resumo
O
presente trabalho surge da inquietação diante dos frequentes relatos de
professores acerca das dificuldades de leitura dos alunos, que já no ensino
médio demonstram não terem consolidado habilidades de leitura consideradas
básicas. Frente a esta situação buscamos a confirmação das falas dos
professores nos resultados das avaliações sistêmicas realizadas pelo Sistema de
Avaliação da Educação Básica – SAEB. Complementarmente, buscamos identificar
quais são as habilidades necessárias a um leitor competente. Para isso
estudamos a matriz de referência e a escala de proficiência do SAEB. Realizamos
um estudo de termos e conceitos ligados a essas aprendizagens, bem como sobre a
aprendizagem significativa e as sequências didáticas. Acreditamos que para se
fazerem pertinentes a aprendizagem da leitura deve ser significativa, no
sentido de promover alterações nas estruturas de aprender do sujeito e que a
sequência didática possibilita além de uma organização dos saberes a adoção de
estratégias de ensino coerentes com a perspectiva da aprendizagem
significativa. Anexo a este artigo uma sequência didática com o mesmo título,
uma sugestão para o desenvolvimento de habilidades leitoras de forma
significativa.
Palavras
chave: Leitura, Letramento, Aprendizagem Significativa, Sequência Didática.
Abstract
The present work arises from the concern about the
frequent reports of teachers about students' reading difficulties, who already
in high school demonstrate that they have not consolidated reading skills
considered basic. In view of this situation, we seek to confirm the statements
of the teachers in the results of the systemic assessments carried out by the
Basic Education Assessment System - SAEB. In addition, we seek to identify what
skills are necessary for a competent reader. For that, we studied the reference
matrix and the proficiency scale of the SAEB. We conducted a study of terms and
concepts related to these learnings, as well as about meaningful learning and
didactic sequences. We believe
that in order to become relevant, reading learning must be significant, in
order to promote changes in the subject's learning structures and that the
didactic sequence allows, in addition to an organization of knowledge, the adoption
of teaching strategies coherent with the perspective of meaningful learning .
Attached to this article is a didactic sequence with the same title, a
suggestion for the development of reading skills in a meaningful way.
Keywords: Reading,
Literacy, Meaningful Learning, Didactic Sequence.
Introdução
Este trabalho surge da inquietação diante dos frequentes
relatos de professores sobre as dificuldades de leitura dos seus alunos. Estes
demonstram, no cotidiano, pouca compreensão do que leem, por vezes não
identificam nem mesmo as informações explícitas nos textos, capacidade básica
até para leitores iniciantes.
A análise do desempenho dos
alunos nas avaliações sistêmicas, aplicadas por meio do Sistema de Avaliação da
Educação Básica – SAEB, confirma e fundamenta a queixa dos professores. Mostra
que, nos anos iniciais do ensino fundamental, ocorre o maior desenvolvimento
das habilidades de leitura e que o salto de qualidade entre o 5º e o 9º ano do
ensino fundamental não é tão significativo. Entre a etapa final do Ensino
Fundamental e o 3º ano de ensino médio o ganho de qualidade é ainda menor. O
que se percebe é que, ao progredir na escola, os estudantes não têm a mesma
progressão nas habilidades de leitura. Esta análise é possível por causa da
metodologia de avaliação utilizada no SAEB, a Teoria de Resposta ao Item – TRI
e do estabelecimento de escalas de proficiência que determinam um crescente de
complexidade das habilidades de leitura desenvolvidas ao longo da
escolarização.
Mas o que isso significa?
A TRI é um conjunto de
modelos que relacionam a probabilidade de um aluno apresentar uma determinada
resposta a um item, com sua proficiência e características (parâmetros) do
item.
O modelo logístico da TRI
parte do princípio de que quanto maior a proficiência do respondente, maior a
sua probabilidade de acerto, traço latente acumulativo. O seu parâmetro de
dificuldade é medido na mesma escala da proficiência, fato este que permite a
comparabilidade entre resultados de diferentes testes e a construção e
interpretação de escalas de proficiência, como a escala nacional de
proficiência do SAEB construída pelo INEP/MEC para Matemática e Língua
Portuguesa (www.inep.gov.br). Uma outra leitura para esse parâmetro, a qual nos
parece mais apropriada, é dizer que ele representa a proficiência mínima que um
respondente deve possuir para que sua probabilidade de acerto seja alta, ou
seja, ele poderia ser chamado de “proficiência do item”. (Nota Técnica –
INEP/DAEB).
Entre os seus instrumentos o SAEB utiliza matrizes de
referência e escalas de proficiência.
As primeiras representam um recorte do currículo e
estabelecem aquilo que é possível de ser avaliado em um teste. As matrizes de
referência se organizam em tópicos e descritores – detalhamento/descrição das
habilidades de leitura. O Relatório do SAEB – 2017 assim se refere às matrizes
de referência.
Os conhecimentos e as
competências linguísticas esperados para cada etapa estão indicados nos
descritores da Matriz de referência de língua portuguesa, dividida em 5° e 9°
ano do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio (Quadros 2, 3 e 4,
respectivamente). Essa matriz é composta por seis tópicos, relacionados a
habilidades desenvolvidas pelos estudantes. (Relatório SAEB 2017, pág. 24)
O relatório
esclarece ainda que
[...] podem ser observados,
nessa matriz, descritores comuns às três etapas de ensino avaliadas. Há,
entretanto, diferenças no que diz respeito ao grau de complexidade com que
esses descritores são tratados pelos avaliadores. Por isso, de um mesmo
descritor derivam itens de graus de complexidade distintos, do ponto de vista
tanto do objeto analisado – o texto – quanto da tarefa. O grau de complexidade
do texto resulta, entre outros, da temática desenvolvida, das estratégias
textuais utilizadas em sua composição, da escolha de um vocabulário mais ou
menos incomum, dos recursos sintáticosemânticos empregados, bem como das
determinações específicas do gênero e da época em que foi produzido. O grau de
complexidade da tarefa resulta de aspectos relativos aos diversos saberes que o
sujeito terá que mobilizar para resolver o problema proposto (Relatório Saeb
2017, pág.24). A segunda, as escalas de proficiência, apresenta
intervalos de pontuação, com descrições das habilidades desenvolvidas pelo
estudante dentro de cada intervalo. A localização de um estudante em um nível
da escala implica que ele desenvolveu também as habilidades dos níveis
anteriores e não exclui a possibilidade de já conseguir realizar a resolução de
itens que avaliem habilidades próprias do nível seguinte.
Os
resultados de desempenho nos testes do saeb são expressos por números na escala
de proficiência, que variam de 0 a 500 pontos, com média de 250 e desvio padrão
de 50. a escala pode ser visualizada como uma régua construída com base nos
parâmetros estabelecidos para os itens aplicados nas edições do teste. Em cada
ciclo da avaliação, o conjunto de itens aplicados nos testes de desempenho é
posicionado na escala de proficiência com base nos parâmetros calculados por
intermédio da TRI. Assim, o fato de um item estar alocado, por exemplo, no
ponto 250 da escala do Saeb independe do teste do qual ele fez parte, pois se
trata de uma característica própria de cada item. A ordenação dos itens na
escala é feita com base no valor do parâmetro de dificuldade observada. Quanto
maior o valor desse parâmetro, mais difícil considera-se o item (Relatório SAEB
2017, pág. 45).
As escalas de proficiência são apresentadas nos documentos
do SAEB em duas formas, a primeira como a régua descrita acima, em que é
possível localizar o intervalo de pontuação no qual se encontra o estudante e
também a escola, ou mesmo a rede de ensino. Isso permite uma avaliação geral e,
a partir dessa, a proposição de políticas públicas. E a segunda, na forma de
uma tabela, apresenta a interpretação pedagógica, ou seja, a descrição das
habilidades de leitura desenvolvidas em cada nível. Ao final estão
disponibilizados links para acesso às matrizes de referência e as escalas de
proficiência estarão anexadas a este trabalho.
Ao longo deste artigo, iremos analisar brevemente o
resultado das avaliações do SAEB, no Ensino Médio, nas cinco últimas edições do
exame acima citado, com um olhar para os índices de crescimento dos níveis de
proficiência, que entendemos como desenvolvimento das habilidades leitoras.
Também com um olhar comparativo entre os resultados apresentados ao final do
Ensino Fundamental e final do Ensino Médio, na última edição do teste.
Exploraremos alguns conceitos que julgamos
importantes, tais como alfabetização, letramento, leitura e leitor proficiente,
alguns de modo breve e outros com um pouco mais de profundidade. Discutiremos
ainda a aprendizagem significativa, por entendermos que o sucesso da
aprendizagem de todos os conteúdos deve se desenvolver de forma significativa,
para ser efetivamente apreendida pelo sujeito estudante. Por fim sugerimos uma
sequência didática, que virá anexa, como uma sugestão de organizar conteúdos e
tornar o ensino da leitura mais efetivo, contextualizado e profícuo na formação
de hábitos de compreensão e produção de textos, contribuindo para o aumento da
proficiência e da compeUmaência leitora de estudantes do Ensino Médio.
Uma breve análise dos resultados do SAEB
O teste de língua portuguesa
do saeb tem como foco a leitura e seu objetivo é verificar se os alunos são
capazes de apreender o texto como construção de conhecimento em diferentes
níveis de compreensão, análise e interpretação. A alternativa por esse foco
parte da proposição de que ser competente no uso da língua significa saber
interagir, por meio de textos, nas mais diferentes situações de comunicação. É
uma atividade complexa que exige do leitor demonstrar habilidades como
reconhecer, identificar, agrupar, associar, relacionar, generalizar, abstrair,
comparar, deduzir, inferir, hierarquizar. (Relatório
SAEB 2017, pág. 23)
A alternativa por esse foco parte da proposição de que ser
competente, proficiente, no uso da língua significa saber interagir, por meio
de textos, especialmente da leitura destes, nas mais diversas situações
comunicativas e âmbitos sociais. Sobre esse prisma podemos dizer que o Saeb
avalia índices de letramento dos estudantes brasileiros?
A escala de proficiência do Saeb em língua portuguesa é
organizada em oito níveis de desempenho, a visualização desses níveis facilita que
entendamos o crescente de complexidade que vimos falando até aqui. Pois na
descrição dos níveis veremos que habilidades que no 5º ano de ensino
fundamental são descritas no nível 4, para o 9º ano do ensino fundamental
corresponderiam ao nível 3 e para o 3º ano do ensino médio ao nível 2 da
escala.
Vejamos os resultados médios considerando o índice
nacional: a- Evolução dos níveis de proficiência nos últimos cinco
exames realizados:
|
Ano de Escolaridade |
Anos de realização dos exames e
Proficiências médias |
||||
|
2009 |
2011 |
2013 |
2015 |
2017 |
|
|
5º ano EF |
184 |
191 |
196 |
208 |
214,5 |
|
9º ano EF |
244 |
245 |
246 |
252 |
258,4 |
|
3º ano EM |
269 |
269 |
264 |
267 |
267,6 |
Fonte: Tabela elaborada pelos autores com dados extraídos da Edição
2015 de Resultados do SAEB e do Relatório SAEB 2017.
Os dados expostos na tabela permitem uma visão longitudinal
dos resultados das avaliações aplicadas pelo Saeb. Confirmam o que dissemos
acima: sobre haver uma maior evolução das aprendizagens das habilidades
leitoras até o 5º ano do Ensino Fundamental. Observamos também que, no Ensino
Médio, ocorre uma queda no desempenho dos alunos, com leve recuperação nas duas
últimas edições da prova, que, no entanto, manteve os resultados praticamente
inalterados, indicando que não está
havendo ganho pedagógico, ou seja, a escola, de modo generalizado, por que
estamos analisando a proficiência média do país, não está ampliando as
aprendizagens das competências leitoras.
b- Análise vertical das
proficiências com identificação e descrição dos níveis de proficiência
|
Ano de Escolaridade |
Proficiência Média |
Nível de Proficiência |
Descrição do Nível |
|
5º ano EF |
214,5 |
Nível 4
- Desempenho maior ou igual a 200 e menor que 225 |
Além das
habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são capazes
de: identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.
Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música.
Identificar formas de |
|
|
|
|
representação
de medida de tempo em reportagens.
Identificar assuntos comuns a duas reportagens. Identificar o efeito
de humor em piadas. reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e
opinião em reportagens, contos e poemas. Reconhecer
relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em
fábulas, poemas, contos e tirinhas. Inferir sentido decorrente da utilização
de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas, fábulas e contos.
Inferir efeito de humor em tirinhas e histórias em quadrinhos. |
|
9º ano EF |
258,4 |
Nível 3
Desempenho maior ou igual a 250 e menor que 275 |
Além das
habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são capazes
de: localizar informações explícitas em crônicas e fábulas. Identificar os
elementos da narrativa em letras de música e fábulas. reconhecer a finalidade
de abaixo-assinado e verbetes. reconhecer relação entre pronomes e seus
referentes e relações de causa e consequência em fragmentos de romances,
diários, crônicas, reportagens e máximas (provérbios). Interpretar o sentido
de conjunções e de advérbios e as relações entre elementos verbais e não
verbais em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas. Comparar
textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema. Inferir tema e ideia
principal em notícias, crônicas e poemas. Inferir o sentido de palavra ou
expressão em história em quadrinhos, poemas e fragmentos de romances. |
|
3º ano EM |
267,6 |
Nível 2
Desempenho maior ou igual a 250 e menor que 275 |
Além das
habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são capazes
de: reconhecer a ideia comum entre textos de gêneros diferentes e a ironia em
tirinhas; reconhecer relações de sentido estabelecidas por conjunções ou
locuções conjuntivas em letras de música e crônicas; reconhecer o uso de expressões
características da linguagem (científica,
profissional etc.) e a relação entre pronome e seu referente em
artigos e reportagens; inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não
verbal em notícias e charges. |
Fonte: Tabela elaborada pelos autores com base nos dados descritos
do Relatório do SAEB 2017 e descrição dos níveis na escala de proficiência.
Observamos que, à medida que se avança na escolarização,
novos gêneros textuais vão sendo inseridos na avaliação, assim como também se
inserem os estudos dos aspectos formais da língua, coerente com o que se espera
no desenrolar das aprendizagens. À medida que, por meio das experiências
escolares e extraescolares, se tem acesso a uma gama mais variada de textos, de
situações sociais de uso da leitura e também da compreensão dos aspectos
formais/gramaticais que organizam a língua e por conseguinte os textos, a
avaliação incorpora essa variação e amplia o seu repertório de textos e de
conteúdos.
O Relatório do Saeb apresenta gráficos nos quais podemos
analisar os resultados por unidades da federação, a distância entre o menor e o
maior desempenho, as variações sofridas por interferência de fatores
sócio-econômicoculturais, a análise comentada de itens, entre outras
importantes reflexões. Para este trabalho, interessa-nos a confirmação, através
da descrição do nível de proficiência no qual se encontram a maioria dos alunos
brasileiros do Ensino Médio, de que a escola não está sendo capaz de formar leitores
competentes, proficientes, capazes de utilizar adequadamente a leitura em seu
dia-a-dia.
Neste sentido, refletimos que a tarefa de ensinar a ler
talvez não devesse ficar apenas a cargo da escola, pois acreditamos, assim como
Freire, que a leitura do mundo deve preceder a leitura da palavra e mesmo de
que sem a primeira a segunda não faria sentido. Daí a necessidade de
desenvolvermos práticas de leitura contextualizadas e cheias de sentido, de
significado e porque não dizer, de afetividade, superando assim o caráter
apenas utilitário que muitos veem nas aprendizagens escolares. Sobre isso
trazemos aqui as palavras do próprio Freire:
A um ponto, porém, referido
várias vezes neste texto, gostaria de voltar, pela significação que tem para
mim a compreensão crítica do ato de ler e, consequentemente, para a proposta de
alfabetização a qual me consagrei. Refiro-me a que a leitura do mundo precede
sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura
daquele. Na proposta a que me referi acima este movimento do mundo à palavra e
da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui
do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém,
podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida
pela leitura do mundo mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de
“reescrevêlo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática
consciente. (Freire, 2006, pág. 20)
O que Freire nos faz aqui é um convite. Um convite para que
as práticas de leitura na escola sejam vivas, prazerosas e significativas, em
todos os sentidos que couber a esta palavra. Por acreditarmos nisso, seguimos
ampliando a reflexão acerca de conceitos importantes, entre eles destacamos o
de alfabetização e o de letramento, considerando que este amplia o conceito
daquele.
Alfabetização e letramento
Para esta reflexão será importante partimos do conceito de
alfabetização com vistas a conhecermos e entendermos seu significado, usos e
evolução. É comum, na sociedade e mesmo entre profissionais da educação, o
entendimento de que a alfabetização é o processo de ensinar a ler e escrever,
nessa perspectiva, todo aquele que sabe ler e escrever é alfabetizado.
Soares (2014), no entanto, aponta que a partir da década de
1980, o conceito de alfabetização passou a ser discutido entre profissionais do
ensino e da educação, porque as demandas crescentes das sociedades
grafocêntricas tornaram este entendimento de sujeito alfabetizado insuficiente,
fazendo necessário sua ampliação. Destarte acrescentou-se ao saber ler e
escrever o “uso competente da leitura e da escrita nas situações sociais em que
a língua escrita esteja presente.” Esta habilidade acrescentada ao entendimento
do que seria a alfabetização equivale ao que chamamos atualmente de letramento.
Nesse sentido a alfabetização compreenderia que o sujeito alfabetizado, além de
dominar as técnicas da leitura e da escrita, usaria tais técnicas socialmente
identificando as situações e as formas de fazê-lo no seu cotidiano, conforme
preconizou Paulo Freire acerca da alfabetização. Nesse sentido
(...) logo se reconheceu que
essas duas competências – de um lado, saber ler e escrever, de outro lado,
saber responder adequadamente às demandas sociais de uso da leitura e da
escrita – envolviam processos linguísticos e cognitivos bastante diferentes;
como consequência, passou-se a designar por uma outra palavra, letramento,
o desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e da escrita, e a
designar com a palavra alfabetização
especificamente a aprendizagem de um sistema que converte a fala em
representação gráfica, transformando a língua
sonora – do falar e do ouvir – em língua
visível – do escrever e do ler: a aprendizagem do sistema alfabético.
Assim, a alfabetização, atualmente, é
entendida como a aprendizagem de um sistema de representação da cadeia sonora
da fala pela forma gráfica da escrita – o sistema
alfabético – e das normas que regem seu emprego (Soares, 2014).
Atualmente, embora se entenda a distinção entre a
alfabetização e o letramento existe a concordância de que estes são
complementares e interdependentes, visto que a aprendizagem da leitura deve ser
considerada como uma totalidade e tratar a aquisição do sistema de escrita de
modo dissociado do uso prático e social da leitura e da escrita acarretaria
numa compreensão distorcida, pela criança, da “natureza e das funções sociais
da língua escrita em nossa cultura.”
Dessa forma, é importante discutir um pouco mais acerca do
letramento, já que, em sociedades grafocêntricas, pressupõe-se uma pessoa
letrada aquela que atua socialmente a partir de práticas de leitura e de
escrita.
Letramentos
Embora o termo letramento seja usado em diferentes campos do
saber, o tomaremos aqui na perspectiva do ensino. Entendemo-lo como um termo
que surge da necessidade de nomear processos que se fazem essenciais mediante a
ampliação das demandas sociais de uso da língua, das habilidades de ler e
escrever.
Soares esclarece ainda que a necessidade de um novo conceito
se justifica porque no uso corrente da língua portuguesa e no entendimento da
maioria da população o termo alfabetização refere-se restritamente a
“aprendizagem do sistema alfabético-ortográfico e das convenções para o seu
uso: a aprendizagem do ler e do escrever”(2014), ou seja, o processo de
decodificação e codificação da língua. E a sua ressignificação “seria
infrutífera pela dificuldade, ou mesmo impossibilidade, do ponto de vista
linguístico, de intervir artificialmente em um significado já consolidado da
língua” (2014).
Soares, define o contexto em que o termo letramento foi
introduzido no Brasil:
Nos anos 1980, os limites do
ensino e da aprendizagem da língua escrita se ampliam: em decorrência do
desenvolvimento social, cultural, econômico, político em nosso país durante o
século XX, ganham cada vez maior visibilidade as muitas e variadas demandas de
leitura e de escrita nas práticas sociais e profissionais, gerando a
necessidade de mais avançadas e diferenciadas habilidades de leitura e de
escrita, o que exigiu, consequentemente, reformulação de objetivos e introdução
de novas práticas no ensino da língua escrita na escola, de que é exemplo a
grande ênfase que se passa a atribuir ao desenvolvimento de habilidades de
compreensão leitora e de produção de textos de uma gama ampla e variada de
gêneros textuais e de usos sociais da língua escrita. É então que surge no
contexto educacional o termo letramento,
que inicialmente se associou ao termo alfabetização,
para designar uma aprendizagem inicial da língua escrita entendida não apenas
como a aquisição do sistema alfabético e suas convenções, mas também como a
introdução da criança às práticas sociais da língua escrita, ou, mais
amplamente, à cultura do escrito.(Soares, 2014)
Nesse sentido, somente saber decodificar e codificar a
língua não atende aos requisitos conceituais do termo letramento. É necessário
não apenas decodificar sons e letras, mas entender os significados do uso da
leitura e da escrita em diferentes contextos. Justo e Rubio (2013, p. 02) dizem
que “letrado não mais é só aquele que é versado em letras ou literaturas, e
sim, aquele que além de dominar a leitura e a escrita, faz uso competente e
frequente de ambas.” Também não basta apenas juntar letras e reunir palavras
para compor frases, “deve-se compreender o que lê, assimilar diferentes tipos
de textos e estabelecer relações entre eles”, Soares (2010, p.21). Esse é o
conceito de alfabetização proposto por Paulo Freire, que, infelizmente, a
escola brasileira não conseguiu entender. E foi preciso ampliar o conceito para
outra nomenclatura para que se abarcasse aquilo que já está posto no conceito
freiriano.
Justo e Rubio (2013) afirmam que é preciso tornar os
estudantes capazes de compreender o significado da aprendizagem da leitura e
escrita para usá-la no seu contexto de forma a atender às exigências da própria
sociedade. O letramento dos alunos é importante para a conquista da cidadania,
pois o indivíduo letrado é capaz de instruir por meio da leitura e selecionar,
entre diversas informações, aquela que mais lhe interessa e é útil à sua vida.
Nessa perspectiva, as autoras ainda asseguram que ensinar, na perspectiva do
letramento, significa não somente orientar o aluno a se tornar um analista de
sua língua, mas, sobretudo, a tornar-se um usuário consciente de que cada
habilidade linguística tem um espaço específico de uso na sua lida diária.
Sendo assim, para o desenvolvimento das habilidades leitoras
dos educandos faz-se necessário promover e orientar a participação destes em
práticas sociais de uso da leitura e da escrita, com gêneros textuais diversos,
de forma criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa. Para Rojo (2009,
p.98) “um dos objetivos principais da escola é possibilitar que os alunos
participem de várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita
na vida, de maneira ética, crítica e democrática”.
O letramento deve possibilitar a formação de sujeitos
críticos. Freire (1991) vê na educação a possibilidade de despertar nos
estudantes a consciência crítica para a sua emancipação. É essencial, antes de
ensinar a ler e escrever, propiciar aos indivíduos o engajamento e problematização
de sua realidade e a posicionar-se criticamente. Ler e escrever devem
ultrapassar as habilidades técnicas, o uso da linguagem tem uma ação
transformadora no indivíduo, uma vez que aumenta a sua percepção do mundo e
possibilita a transformação social. Para liberta-se da opressão, o primeiro
passo é possuir consciência crítica.
Pelas reflexões feitas até o momento é possível perceber que
o conceito letramento pode ser utilizado no plural. Para Rojo (2009), os
letramentos são plurais, pois cada prática social estabelece uma forma de
letramento específica, no qual para cada caso são exigidas habilidades
específicas. Entretanto, pode se afirmar que quanto mais complexas forem as
sociedades, mais complexos serão os gêneros textuais circulando. Nesse caso, também
serão plurais os letramentos e mais exigentes serão as habilidades para
encadear os conhecimentos, aplicar a leitura e a escrita e atuar na sociedade.
Assim, os letramentos plurais culminam no que podemos
denominar de
Letramentos Múltiplos. Cardoso e Silva
(2016. p. 242) afirmam que “a definição de Letramentos Múltiplos está associada
ao multiculturalismo, e envolve discussões sobre a língua, etnia, gênero, rede
de práticas sociais e discursos ideológicos”. As mesmas autoras informam que o
letramento não pode ser visto como neutro nem centrado apenas no indivíduo,
mas, sobretudo, na prática social e, assim, entranhado de pluralidade e notado
discursivamente por relações de estruturas de poder.
Em meados da década de 90, nos Estados Unidos, um grupo de professores
e pesquisadores, denominado Grupo de Nova Londres, cunham um outro conceito,
chamado Multiletramentos. O conceito de multiletramentos vai além das noções de
letramentos e letramentos múltiplos, pois para Rojo (2012), o novo conceito
abarca as práticas multiculturais e multissemióticas, com ênfase, para aquelas
demandadas pela diversidade cultural e pelo novo agrupamento social ao qual
estamos imersos: o das tecnologias digitais que nos amplia uma gama variada de
mídias. O termo abarca também a multimodalidade – hipertextos, imagens, vídeo,
animações – o que possibilita a reinvenção de formas de expressão, além do que
podíamos ter, na forma escrita no papel, ou seja, nos ambientes de aprendizagem
de hoje, é essencial a suplementação da tradição da leitura e escrita com
representações multimodais, sobretudo, com os novos meios digitais.
Dessa forma, Rojo (2012) esclarece os motivos pelos quais o
multiletramento exige do indivíduo, um comportamento crítico, que coloque em
discussão, de maneira respeitosa, as ideias que ele possui contato. O
conhecimento está divulgado nas mídias de diversas formas. O sujeito, para
construí-lo, deve possuir autonomia.
A mesma autora assevera que a leitura e a escrita, no
contexto atual, passaram de fins, a meios para as práticas sociais e uso dos
conhecimentos adquiridos. Além de ensinar a leitura e a escrita aos alunos,
faz-se importante propiciar oportunidades de aprendizagem a partir das
tecnologias que fazem parte dos novos conhecimentos e interação. Assim, é essencial
que se explore os variados gêneros do discurso, utilizando tanto a
multimodalidade quanto a multiculturalidade na qual o indivíduo está imerso.
Merece destaque, dessa forma, uma investigação acerca
daquilo que subjaz o conceito de leitura, uma vez que ler a palavra ultrapassa
a leitura do código, ler é uma ação que compreende a interpretação do mundo, de
contextos sociais, por meio da língua. A língua e o mundo são indissociáveis
quando se pensa em interpretação.
Leitura
À medida que tratamos dos termos alfabetização e letramento
sentimos a necessidade de trazer para esse trabalho um conceito de leitura,
coerente com a proposta de trabalho que propomos para desenvolvê-la e que se
delimitará ao final. Pois assim como o entendimento de alfabetização fica por
vezes restrito ao ensino das técnicas para ler e escrever, a leitura é também,
por vezes, restritamente entendida como a capacidade de decodificação do código
escrito. Essa restrição é compreensível, uma vez que para ler é necessário
decodificar um código, seja ele a palavra, um desenho, uma imagem, uma
situação, o mundo.
Para ampliarmos
essa definição apoiamo-nos em Bicalho
(...)a leitura é uma atividade complexa, em que o leitor produz sentidos a
partir das relações que estabelece entre as informações do texto e seus
conhecimentos. Leitura não é apenas
decodificação, é também compreensão e crítica. (...) A decodificação é uma
parte da leitura, na qual o leitor,
basicamente, junta letras e forma sílabas; junta sílabas e forma palavras e
junta palavras para formar frases. (...) Ao compreender o texto, o leitor é
capaz de apreciar o que ele diz, é capaz de se posicionar, é capaz de realizar
a crítica ao que é dito.
A leitura é tanto uma atividade cognitiva quanto uma atividade
social. Como atividade cognitiva,
pressupõe que, quando as pessoas leem, estão executando uma série de operações
mentais (como perceber, levantar hipóteses, localizar informações, inferir,
relacionar, comparar, sintetizar, entre outras) e utilizam estratégias que as
ajudam a ler com mais eficiência. Como atividade social, a leitura pressupõe a interação entre um escritor e um leitor, que
estão distantes, mas que querem se comunicar. (Bicalho, 2014)
Das palavras de Bicalho depreendemos que uma leitura
significativa só se efetiva na medida em que o conteúdo do texto lido é
compreendido pelo sujeito que lê, extrapolando a decodificação.
Complementarmente entende-se que, embora um ato aparentemente solitário, a
leitura é primordialmente uma ação comunicativa, que só se concretizará na
tomada de sentido pelo leitor, do conteúdo lido. Se não ocorrer a compreensão,
não ocorrerá o sentido e o texto não alcançará o objetivo para o qual foi
escrito.
Leitor Proficiente
Uma das bases que tomamos para nos referenciar no trabalho
sobre leitura foram instrumentos utilizados pelo Saeb, especialmente as
Matrizes de Referência e as Escalas de Proficiência. Sabendo que o Saeb, em
língua portuguesa, avalia precipuamente habilidades de leitura, sentimos a
necessidade de esclarecermos sobre o que caracteriza um leitor que demonstre
ser proficiente em suas leituras. O que é ou o que caracteriza um leitor
proficiente. De acordo com Mata,
Leitor proficiente é aquele que não só decodifica as palavras que compõem
o texto escrito, mas também constrói sentidos de acordo com as condições de
funcionamento do gênero em foco, mobilizando, para isso, um conjunto de saberes
(sobre a língua, outros textos, o gênero textual, o assunto focalizado, o autor
do texto, o suporte, os modos de leitura). No processamento do texto, portanto,
são articulados os elementos linguísticos que compõem a materialidade desse
texto e o contexto de produção e de leitura. Dito de outro modo: o leitor deve
considerar: quem escreveu o texto? para quem? com que finalidade? para circular
onde? E, ao mesmo tempo, pensar: para
que vou ler o texto? o que preciso saber para entendê-lo? o que espero
encontrar? (Mata, 2014)
Entendemos então que leitor proficiente é aquele que
interage com o texto, relacionando-o com outros conhecimentos e experiências.
Que ao escolher um texto para lê e realizar a leitura, o faz com
intencionalidade. Busca compreensão para além do que está escrito, estabelece
relações com os contextos de produção do texto lido e com o seu contexto e
objetivo de leitura. Sobre a necessidade de reconhecimento dos contextos e da
intencionalidade na leitura, estabelecemos relação com Freire e seu postulado
de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, pois de acordo com
Mata,
O aluno vai construindo sua
proficiência em leitura à medida que aciona conhecimentos prévios sobre o
assunto em pauta, o gênero, o autor, faz inferências, levanta hipóteses, faz
antecipações sobre o que vai ser tratado no texto e o modo como vai ser tratado
o tema. Assim, ele vai se transformando em um leitor capaz de processar não só
o que é dito no texto, mas também aquilo que está nas entrelinhas, os
implícitos. (Mata, 2014)
Por isso, de modo simples e direto podemos dizer que um
leitor proficiente é um sujeito letrado no sentido de que faz uso competente
das práticas de leitura e escrita, nas diversas situações comunicativas e
sociais das quais participa em seu cotidiano, dentro e fora da escola. Um
sujeito que lê com intencionalidade.
Aprendizagem Significativa
No cenário educacional atual, sob o ponto de vista do
processo de ensinoaprendizagem, as escolas continuam com resquícios da
concepção pedagógica tradicional, na qual se expõe uma grande quantidade de
informações com pouca ou nenhuma qualidade, na maioria das vezes, sem
significância para o aluno. Tais informações servem momentaneamente e são
descartadas após a prova, não significam e sequer a alteram as concepções
espontâneas que os alunos trazem de seu cotidiano.
De fato, para que a aprendizagem ocorra, ela deve ser
significativa. Isso exige que esse fenômeno seja visto não somente no
entendimento dos sentidos, como também da compreensão de significados, deve
relacionar-se às experiências anteriores e às vivências pessoais dos alunos,
deve permitir a formulação de problemas desafiantes. A aprendizagem
significativa compreende estratégias que
incentivem o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relações
entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos; desencadeia
modificações de comportamentos e contribui para a utilização do que é aprendido
em diferentes situações. Piletti e Rossato (2019) contribuem com essa ideia, ao
afirmarem que uma aprendizagem, quando realizada de modo significativo, envolve
o pensar e o sentir, e dificilmente é esquecida; ocorre quando o aluno percebe
o conteúdo como importante para seus próprios objetivos. Quando a aprendizagem
é iniciada pelo aluno e abrange toda a sua pessoa, no que tange a sentimento e
intelecto, ela se torna mais duradoura.
Convém lembrar que a
aprendizagem significativa, na teoria de David Paul Ausubel, pensada no
contexto escolar, leva em consideração a história do sujeito e ressalta o papel
dos docentes na proposição de estratégias que
auxiliam na aprendizagem. Moreira afirma que “aprendizagem significativa é o
processo através do qual uma nova informação (um novo conhecimento) se
relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não literal) à estrutura
cognitiva do aprendiz” (MOREIRA,
2011, p. 26). Esse mesmo autor, acrescenta que há duas
condições para que a
aprendizagem significativa ocorra: o
conteúdo a ser ensinado deve ser parcialmente revelador e o aluno precisa
possuir disposição a relacionar o material de maneira consistente, ou seja,
substantiva e não arbitrária. No entanto essas condições nem sempre são levadas
em conta pelas escolas.
Dessa forma, a preocupação constante, segundo Ausubel citado
por Moreira (2011), é que ensinar sem levar em conta os conhecimentos prévios
dos alunos se torna um esforço vão, uma vez que o novo conhecimento não tem
onde ancorar. A aprendizagem significativa, envolve a interação de uma
estrutura cognitiva de conhecimento específica denominada de subsunçor. Moreira
esclarece que:
O “subsunçor” é um conceito,
uma idéia, uma proposição já existente na estrutura cognitiva, capaz de servir
de “ancoradouro” a uma nova informação de modo que esta adquire, significado
para o indivíduo (isto é, que tenha condições de atribuir significados a essa
informação. (MOREIRA, 2011; p. 15)
As cognições no cérebro humano, segundo Ausubel citado por
Moreira (2011), se organizam e formam uma hierarquia conceitual, na qual os
elementos mais específicos de conhecimento são ligados e assimilados a
conceitos mais gerais. Uma hierarquia de conceitos representativos de
experiências sensoriais de um indivíduo significa para ele, uma estrutura
cognitiva. Nesse sentido, considera-se que a assimilação de conhecimentos
ocorre sempre que uma nova informação interage com outra já existente na
estrutura cognitiva, mas não como um todo; o processo contínuo de aprendizagem
cognitiva acontece apenas com a integração de conceitos primordiais.
Tendo em vista os aspectos observados, pode-se dizer que não
adianta desenvolver uma aprendizagem divertida se ela ocorrer de forma
automática, sem promover a reflexão e a negociação de significados, indo além
do entendimento de sentidos, ou seja, compreender os sentidos das coisas, dos
conhecimentos é muito subjetivo e negociar significados é possibilitar ao aluno
uma aprendizagem ampla, completa e duradoura a partir daquilo que ele já
compreende.
Em contraposição, ainda temos uma escola que treina o aluno
para memorizar e não para pensar e relacionar conhecimentos, fenômenos, fatos,
conceitos. Dessa forma, parece que existe uma controvérsia, uma vez que a
retórica sobre a função da escola, bem como as atribuições dos professores, na
atualidade, seria propiciar condições para que os alunos participassem da
construção do conhecimento, embora na prática não seja bem assim. O ensino
ainda continua de maneira tradicional, de modo que os estudantes ainda recebem
passivamente as informações, com pouco ou nenhum sentido para eles, que estão
lá para aprender. Quando se desenvolve o trabalho educativo na perspectiva da
aprendizagem significativa, o professor não oferece conceitos prontos para o
aluno, o conteúdo é discutido de forma contextualizada e levando-se em conta os
conhecimentos prévios dos alunos, para que se atinja os seus subsunçores.
Além disso,
Moreira informa que
[a]tualmente as palavras de
ordem são aprendizagem significativa, mudança conceitual, ensino centrado no
aluno e construtivismo. Um bom ensino deve ser construtivista, estar centrado
no estudante, promover a mudança conceitual e facilitar a aprendizagem significativa.
É provável que a prática docente ainda tenha muito do behaviorismo, mas o
discurso é cognitivista/construtivista/significativo. Quer dizer, não pode ter
havido, ainda uma verdadeira mudança conceitual nesse sentido, mas a retórica
mudou. (MOREIRA, 2011; p. 25)
Ainda convém lembrar que promover a aprendizagem
significativa, exige um certo rigor metodológico. Ensinar a favor do
construtivismo não é deixar os alunos à revelia, aprendendo de qualquer jeito.
O educador na sua prática educativa deve reforçar a capacidade crítica do
aluno, sua curiosidade e sua insubmissão, deve propor estratégias a partir das
quais se problematize, questione, elabore novos conceitos a partir de conceitos
já compreendidos e internalizados. Paulo Freire diz que “uma de suas tarefas
primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem
se “aproximar” dos objetos cognoscíveis” (FREIRE, 1996, p. 13). Porém, essa
maneira rigorosa de promover o ensino-aprendizagem não é transferir o
conhecimento para o aluno de forma que ele passivamente receba. O mesmo autor
acrescenta que “essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e
de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos,
humildes e persistentes” (FREIRE, 1996, p. 13). Vale lembrar que esse rigor no
método advém do planejamento dessas estratégias de forma sequencial e gradativa
para que se reconheça a ampliação dos diferentes tipos de conteúdos.
Além da rigorosidade metódica, a aprendizagem deve fazer
sentido para o aluno, ou seja, se a aprendizagem ocorrer de forma interativa,
sem sombra de dúvida ele construirá um conhecimento mais consistente e de
difícil esquecimento. O professor, de uma forma ou outra, deverá ser um
motivador constante para que a aprendizagem se efetive de maneira relacional.
Para Klausen “precisamos entender que nada é mais motivador do que sentir-se
capaz. Quando a aprendizagem é significativa e a avaliação uma atividade
formativa, ela estará sempre a serviço do sucesso” (KLAUSEN, 2018, p. 6406).
Nessa perspectiva, é necessário discutir o uso que se faz da avaliação. Ela
deve ser formativa e avaliar não somente o que o aluno aprendeu como também a
forma de ensinar do professor, ademais, o discente terá de possuir a autonomia
para realizar sua auto-avaliação. Só através desta o aprendiz poderá
conscientizar-se de que é o seu principal agente avaliador.
Por todos os aspectos observados, percebe-se que, quando se
trabalha com a perspectiva da aprendizagem significativa, apoia-se na
construção do aprendizado humano e o faz agregando pensamentos, sentimentos e,
sobretudo, ações cognitivas e metacognitivas, as quais promovem o crescimento
intelectual, pessoal e social. Logo, deve-se considerar a experiência de vida
do aluno e seu conhecimento de mundo, deve-se respeitar as diferenças, os
limites de cada um, fundando-se na generosidade e afetividade, bem como nos
conhecimentos prévios.
Sequência Didática
Considerando a perspectiva como a leitura e o letramento
foram tratados nesse trabalho e ainda a importância que o desenvolvimento
dessas aprendizagens se dê de forma significativa, percebemos nas sequências
didáticas uma estratégia pertinente e adequada para o alcance desses objetivos.
As sequências didáticas são definidas por Zabala (1998, p. 18) como “um
conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização
de certos objetivos educacionais, que tem um princípio e um fim conhecidos
tanto pelos professores como pelos alunos”.
Zabala
(1998) afirma que o trabalho com Sequência Didática satisfaz de maneira
adequada, muitas das condições que fazem com que a aprendizagem possa acontecer
de maneira significativa, porque pressupõe a organização sequencial e
ampliadora da compreensão de um determinado tipo de conteúdo. É uma maneira
inovadora de trabalhar, pois utiliza-se do referencial construtivista, no qual
os alunos participam ativamente do processo de construção do conhecimento; como
também considera a tipologia dos conteúdos, referindo-se aos conceituais, os que se referem
ao conjunto de fatos, objetos ou
símbolos que têm características comuns, aos procedimentais, os que se referem às regras, às técnicas, os
métodos, as destrezas ou habilidades e as estratégias e, aos atitudinais, que podem agrupar os valores,
atitudes e normas; além do enfoque humanista que propicia o desenvolvimento da
autonomia dos estudantes.
Considerações Finais
Como já mencionado neste trabalho, a dificuldade em leitura
e escrita é motivo constante de preocupação entre os educadores. Um grande
número de alunos conclui o Ensino Médio, sem sequer, compreender o que leem,
mesmo que de forma explícita, capacidade básica para leitores iniciantes.
Deste modo, o desafio é grande e requer um trabalho engajado
de todos os profissionais da educação, mas principalmente por parte dos
professores, que são importantes atores do processo pedagógico. Ademais, é
compreensível que, no desenvolvimento das habilidades leitoras, é necessário
que o aluno (leitor) desenvolva, ao longo da sua escolarização básica, recursos
que lhe permitam avançar de um nível mais básico de suas habilidades de
leitura, no qual é capaz de decodificar e entender o significado de palavras e
frases simples, para um nível mais complexo de compreensão, em que, por
exemplo, consiga localizar informações, realizar inferências a partir delas,
diferenciar partes principais de partes secundárias de um texto, ou mesmo
identificar ironias, entre outras habilidades.
É importante que todos, nas escolas – e não somente
professores dos anos de alfabetização –, estejam conscientes de que a leitura pode ser ensinada em todas as
disciplinas e em todos os anos de escolaridade, isto é, inúmeras estratégias de
leitura a partir das várias
disciplinas podem ser ensinadas no sentido de ajudar na formação da habilidade
leitora dos estudantes. Outra consideração para quem ensina é a importância de
orientar o leitor a ler com objetivos determinados. Isto é, ler para interagir
com um autor à distância por meio do texto escrito, buscando prazer, ou
distração, informação ou um novo conhecimento. Os diferentes gêneros textuais
se prestam a diferentes objetivos de leitura,
e para cada um há uma estratégia mais adequada e eficaz. Por exemplo, ler um
cardápio num bar, ou ler um site buscando informações, ou ler um livro didático
para estudar e aprender, ou ler uma revista em quadrinhos para se
distrair.
Cada um desses processos revela necessidade de habilidades
específicas e por isso requer procedimentos diferentes. Há grandes vantagens em
se pensar a leitura desse modo. A
principal delas é a de mostrar que existem formas para aumentar a competência
em leitura ao longo da vida, isto é,
que o ensino de leitura não é uma etapa pontual que se esgota na alfabetização.
Paulo Freire já apontava para isso, quando conceituou alfabetização. A escola
brasileira, no entanto, não compreendeu o conceito freiriano e precisou de uma
nova palavra – letramento – para abarcar habilidades que estão intrinsecamente
ligadas ao ato de ler.
Com vistas a todo o exposto, propomos o desenvolvimento de
uma Sequência Didática na qual priorizamos o trabalho com os gêneros textuais,
verbete e notícia permeados pelo tema Ética. O trabalho com gêneros
textuais contribui para uma nova perspectiva no processo de leitura, de escrita
e de produção textual, contribuindo para tornar o aluno um leitor e escritor
competente e crítico. Os textos que foram escolhidos procuram dentro das
possibilidades atender às necessidades dos educandos, apresentando finalidades
distintas e definidas, visando ao desenvolvimento das habilidades leitoras dos
estudantes. As atividades planejadas para cada gênero são iniciadas sempre com
uma motivação e a identificação dos conhecimentos que os alunos já possuem,
coerente com a perspectiva da aprendizagem significativa. Da mesma forma
buscamos aliar a leitura com a produção escrita, sempre com um objetivo de
comunicação. Desenvolvemos atividades de interpretação da palavra
contextualizada no texto e no contexto social do estudante. Assim aliamos a
leitura e a escrita como conhecimentos necessários e complementares para as
diversas situações sociais das quais participam.
Esperamos com esse trabalho contribuir, em alguma medida
para a redução das dificuldades e consequente melhoria das habilidades leitoras
dos alunos do ensino médio. As atividades foram pensadas de modo que possam ser
replicadas e ou adaptadas a diversas realidades. Que possam também inspirar
professores a criarem as suas próprias sequências didáticas com vistas a
aprendizagens significativas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BICALHO, DelaineCafieiro. Verbete
Leitura in Glossário CEALE: Termos de Alfabetização Leitura e Escrita para
educadores. Disponível em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/leitura Acesso
em 31 de maio de 2020
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP). Relatório SAEB/2017.
Brasília, 2019. Disponível em:http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb/resultados Acesso em: 31
de maio de 2020.
_______ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira
(INEP). Edição 2015 – ResultadosSAEB. Brasília, 2016. Disponível em: https://mail.google.com/mail/u/0/#sent/FMfcgxwHNgcXjHnvRWsgqCbLwrwNgjvg?pro
jector=1&messagePartId=0.2 Acesso em: 31
de maio de 2020.
_______ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira - Diretoria de Avaliação da Educação Básica - INEP/DAEB. Nota Técnica.
Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/nota_tecnica/2011/nota_tecnica
_tri_enem_18012012.pdf Acesso em 31
de maio de 2020
CARDOSO, Chislene Moreira; SILVA, Maria Felícia Romeiro Mota. Letramentos e Multiletramentos:
práticas de texto no Ensino Superior. Revista Virtual de Letras, v.08, nº 02,
ago/dez, 2016.
FREIRE,
Paulo. A Importância do Ato de Ler:
Em três artigos que se completam. Coleção – Questões da Nossa Época. Cortez
Editora, 47ª edição. São Paulo, 2006.
_______, Paulo. Educação e
Mudança. 18.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
JUSTO, Márcia Adriana Pinto da Silva; RUBIO, Juliana de Alcântara
Silveira. Letramento: O uso da
leitura e da escrita como prática social. Revista Eletrônica Saberes da
Educação, Vol. 4, n.1, 2013.
KLAUSEN, Luciana dos Santos. Aprendizagem significativa: um desafio. VI Seminário Internacional
Sobre Profissionalização Docente. UNIVALI- Santa
Catarina.2015. Disponível
em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25702_12706.pdf Acesso
em: 31 de maio de 2020
MATA, Maria Aparecida da. Verbete Leitor Proficiente in Glossário CEALE: Termos de
Alfabetização Leitura e Escrita para educadores. Disponível em:
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/leitor-proficiente Acesso
em 31 de maio de 2020.
MOREIRA, Marco Antônio. O que é
afinal aprendizagem significativa? Disponível em: http://moreira.if.ufrgs.br/oqueeafinal.pdf. Acesso em: 31 de maio de
2020.
PILETTI, Nelson; ROSSATO,
Solange Marques. Psicologia da aprendizagem:Da teoria do condicionamento ao
construtivismo. Editora Contexto: São
Paulo, 2019.
ROJO, Roxane. Letramentos
múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editoral, 2009.
______, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentos
na escola. São Paulo: Parábola, 2012.
SOARES, Magda. Letramento: um tema
em três gêneros. 4ª ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.
________, Magda. Verbete
Alfabetização in Glossário CEALE: Termos de Alfabetização Leitura e Escrita
para educadores. Disponível em:
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/alfabetizacao Acesso
em 31 de maio de 2020
ZABALA,
Antoni. A Prática Educativa: como
ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
PARA CONSULTA
Link para a Matriz de Referência do SAEB –
Língua Portuguesa
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/menu_do_professor
/o_que_cai_nas_provas/Matriz_de_Referencia_de_Matematica.pdf
Link para a Escala de
Proficiência do SAEB – Língua Portuguesa / 3º ano do
Ensino Médio
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/escal
a_proficiencia/2018/LP_3EM.pdf
[1] Professor e Supervisor
Escolar em Riachinho (MG), com Licenciatura Plena em Normal Superior pela
Unimontes – Montes Claros (MG), Licenciatura Plena em Física pela FINOM –
Paracatu (MG), pós-graduação lato sensu em Supervisão Escolar pela UCAM – Rio
de Janeiro (RJ) e cursando mestrado em Educação Profissional e Tecnológica pelo
IFB – Brasília (DF).
[2] Pedagoga no IFNMG – Campus
Arinos (MG), com Licenciatura Plena em Pedagogia pela Unimontes – Montes Claros
(MG), pós-graduação lato sensu em Docência do Ensino Superior pela
PUC – MG, e cursando mestrado em Educação
Profissional e Tecnológica pelo IFB – Brasília (DF).
Nenhum comentário:
Postar um comentário