DIALOGANDO COM O CURRÍCULO ESCOLAR

             O currículo escolar abrange as experiências de aprendizagens implementadas pelas instituições escolares e que deverão ser vivenciadas pelos estudantes. Nele, estão contidos os conteúdos que deverão ser abordados no processo de ensino – aprendizagem e a metodologia utilizada para os diferentes níveis de ensino.

            Existem três tipos de currículo: CURRÍCULO FORMAL (também chamado de currículo prescrito, como exemplo, temos a BNCC, os PCNs, as DCNS e no caso de Minas Gerais, temos o Currículo Referência de MG em construção); CURRÍCULO REAL (o currículo em ação na sala de aula, executado pelo professor): CURRÍCULO OCULTO (é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribui de forma implícita para aprendizagens mais relevantes).

            Discutir currículo e definir uma proposta curricular requer conhecimentos sobre as várias teorias educacionais que estão presentes na literatura educacional e na prática escolar, pois uma teoria expressa uma determinada forma de se conceber a realidade e nela intervir.

            Segundo Silva (2019), teoria é uma representação, uma imagem, um reflexo, um signo de realidade que – cronologicamente, ontologicamente – a precede. A teoria não se limitaria, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade: a teoria estaria irremediavelmente implicada na sua produção. Ao descrever um objeto, a teoria, de certo  modo, inventa-o. O objeto que a teoria supostamente descreve é, efetivamente, um produto de sua criação.

            A função da teoria curricular é compreender e descrever o fenômeno da prática curricular. É através da teoria que teremos a compreensão do objeto e intenções de determinado grupo social. Temos como teorias do currículo:

·         TEORIAS TRADICIONAIS: ela tem como objetivo principal preparar para a aquisição de habilidades intelectuais através de práticas de memorização. Esse tipo de currículo teve origem nos Estados Unidos e tem como base a tendência conservadora, baseada nos princípios de Taylor, esse se igualava ao sistema educacional ao modelo organizacional e administrativo das empresas. As teorias tradicionais pretendem ser apenas isso: teorias neutras, científicas, desinteressadas.

·         TEORIAS CRÍTICAS:  argumenta que não existe uma teoria neutra, já que toda teoria está baseada nas relações de poder. Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que reproduzem a desigualdade social que fazem com que muito alunos saem da escola antes mesmo de aprender as habilidades dominantes. Percebe o currículo como um campo que prega a liberdade e um espaço cultural e social de lutas.

·         TEORIAS PÓS-CRÍTICAS: o currículo é tido como algo que produz uma relação de gêneros, pois predomina a cultura patriarcal. Essa teoria critica a desvalorização do desenvolvimento cultural e histórico de alguns grupos étnicos e os conceitos de modernidade, como a razão e a ciência. Outra perspectiva desse currículo é a fundamentação no pós-estruturalismo que acredita que o conhecimento é algo incerto e indeterminado. Questiona também o conceito de verdade, já que leva em consideração o processo pelo qual algo se torna verdade.

As teorias críticas e as pós-críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que está inevitavelmente, implicada em relações de poder.

      O quadro resume as grandes categorias de teoria de acordo com os conceitos que elas, respectivamente, enfatizam.

TEORIAS TRADICIONAIS	TEORIAS CRÍTICAS	TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
Ensino Aprendizagem Avaliação Metodologia Didática Organização Planejamento Eficiência Objetivos	Ideologia Reprodução cultural e social Poder Classe social Capitalismo Relações sociais de produção Conscientização Emancipação e libertação Currículo oculto Resistência	Identidade, alteridade, diferença Subjetividade Significação e discurso Saber-poder Representação Cultura Gênero, raça, etnia, sexualidade multiculturalismo

LDB – CURRÍCULO

Capítulo II – Educação Básica

Seção I – Disposições Gerais

      Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

 § 1o Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica.

§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:

 I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;

II – maior de trinta anos de idade;

 III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;

IV – amparado pelo Decreto-lei no  1.044, de 21 de outubro de 1969;

V – (Vetado);

VI – que tenha prole.

 § 4o O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.

§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa.

 § 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.

 § 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput.

§ 8o A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.

9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no  8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado.

 § 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.

 Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

 § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

 I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III – orientação para o trabalho;

IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.

 Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

 III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar.

PRÁTICAS E CONCEPÇÕES DO CURRÍCULO INTEGRADO

      O currículo integrado é uma denominação que visa: contemplar uma visão global de conhecimento e promover a interdisciplinaridade. Foi na década de 1980 – momento da redemocratização do país que começa a se falar em projeto unitário. Formar cidadão de classe baixa com conhecimentos científicos, buscando assim o horizonte da escola unitária.

      Para Costa (2011), o currículo integrado é uma possibilidade de inovar pedagogicamente, é uma forma de promover o diálogo entre as diversas disciplinas tanto da formação geral como da formação específica.

      A proposta de integração dos anos 80 se mantém em 1990 e vem com mais força nos anos 2000 trazendo a concepção de currículo integrado. A superação da cisão trabalho, ciência e cultura, formação geral / formação específica.

      São quatro os sentidos da integração: filosófico, epistemológico, político e pedagógico.

      O termo currículo integrado visa a educação integrada na perspectiva da politecnia, a compreensão do trabalho como realização humana, no sentido ontológico e histórico. O trabalho inerente à vida. Pensar o trabalho no sentido ontológico é perceber que todos na escola tem direito de adquirir conhecimentos em todos os sentidos, sem a divisão do trabalho manual/intelectual.

      Existem duas perspectivas curriculares

FRAGMENTAÇÃO

INTEGRAÇÃO

·          Alto nível de classificação. ·          Isola os conteúdos das disciplinas. ·          Inibe a iniciativa e autonomia de alunos e professores. ·          Rigidez prescritiva (atividades curriculares pré-definidas). ·          Visão hierárquica do conhecimento: prioriza os saberes científicos. ·          Despreza os saberes populares e a prática dos alunos. ·          Formação para a alienação e desumanização no campo do trabalho. ·          Organização curricular desarticula saberes técnicos, científicos, éticos e políticos.

·          Menor nível de classificação. ·          Relaciona os conteúdos das disciplinas. ·          Promove a iniciativa e autonomia de alunos e professores. ·          Flexibiliza as atividades curriculares. ·          Integra saberes populares e do cotidiano dos alunos, todos os saberes são importantes. ·          Relaciona o âmbito da educação à prática social concreta. ·          Formação omnilateral e politécnica. ·          Organização curricular baseada no trabalho como princípio educativo.

      Gramsci defendia a concepção da escola politécnica ou unitária. É uma escola única, inicial de cultura geral. É única, porque é humanista, ela trata além dos conhecimentos técnicos, os conhecimentos humanos, ou seja, a formação humana dos sujeitos. Ela equilibra equanicamente o desenvolvimento, a capacidade de trabalhar manualmente com o trabalho intelectual. Para Gramsci não existia trabalho intelectual separado de trabalho manual. Aquele ser humano que trabalha na oficina, ele também pensa, ele articula conhecimentos que desenvolvem a sua capacidade intelectual.

      Nesse sentido, na escola politécnica ou unitária, não se restringem os limites da educação escolar. Não bastam os ensinamentos escolares, estes devem ser estudados na vida cultural e social daquela comunidade, daquele sujeito. Portanto, ao tomar o trabalho como princípio educativo, o professor busca articular teoria e prática, não há separação entre elas. Ele nega também a separação entre cursos teóricos e cursos práticos, entre ensino propedêutico e ensino profissionalizante.

      A organização curricular, na perspectiva do currículo integrado, está assentada sobre três eixos epistemológicos:

·         CIÊNCIA: que trabalha conhecimentos científicos;

·         CULTURA: que traz o contexto social e toda a sua problemática;

·         TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO.

Por que trabalho como princípio educativo? No sentido ontológico é compreendido como práxis humana e a forma pela qual o homem produz sua própria existência na relação com a natureza e com os outros homens.

Logo, o princípio do trabalho é um processo formativo que vai proporcionar ao estudante a compreensão da historicidade, da produção científica e tecnológica dos conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente, para a transformação das condições naturais da vida, na qual ele amplia as capacidades e as potencialidades dos sentidos humanos.

Quando se toma o trabalho como princípio educativo, não há como se apartar da realidade concreta. Os conhecimentos científicos são produzidos junto com os conhecimentos que construíram toda aquela cultura, que permeiam toda aquela cultura e discutem as relações no  mundo do trabalho vivenciado por aquele grupo de estudantes.

No currículo integrado, os conhecimentos científicos e específicos integram, um conceito específico é abordado de forma técnica e instrumental, mas ele visão a compreensão da construção histórica cultural do processo desenvolvido pela ciência e os fins produtivos daquele conhecimento.

Portanto, a construção do currículo integrado requer a compreensão de dois conceitos importantes, que é a interdisciplinaridade e a transversalidade.

A interdisciplinaridade apresenta-se contra o saber fragmentado, pulverizado numa multiplicidade crescente de especificidades, em que cada um se fecha, com que para fugir ao verdadeiro conhecimento que é global. Ele não é só conhecimento de português, não é só conhecimento de matemática, nem só de física, nem só de sociologia, ele é global porque envolve todos esses campos. O tema transversal relaciona-se os conteúdos que atravessam todas as disciplinas.

Costa (2011) conclui que currículos integrados demandam mais do que a oferta simultânea de conteúdos por disciplinas diferentes, mais do que oferta complementar de conteúdos por disciplinas, a construção de uma ação didática unitária, o trabalho centrado nos nexos que existem entre os conhecimentos, atitudes de abertura e convergência, criatividade e capacidade de inovação.

REFERÊNCIAS:

COSTA, Maria Adélia da. Currículo Integrado: concepções, perspectivas e experiências. Belo Horizonte: CEFET – MG, 2011.

LDB – Leis de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394. 1996. Disponível em: Portal do MEC. Acesso em janeiro de 2020.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.